Periodismo y esclavitudes contemporáneas

El 9 de junio de 1862, el Senado de los Estados Unidos abolió la esclavitud en su país, efeméride que aprovecho para repasar el estado de la cuestión en nuestro país.
Es un hecho que la trata de blanca crece en la Argentina sin que se encuentren, o se quieran encontrar, soluciones al respecto. Las estadísticas muestran que en el 2008 desaparecieron alrededor de 600 mujeres víctimas del tráfico y comercio sexual. No es por falta de leyes, ya que la sanción del 29 de abril del 2008 de la ley nacional 26.364, se refiere a la prevención y sanción de la trata de personas y asistencia a sus víctimas. De acuerdo al Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos de la Nación, las víctimas rescatadas a partir de la sanción de la ley asciende a 257 mujeres, 78 de ellas menores de edad, en tanto son 192 las personas detenidas.
Las chicas son engañadas bajo distintos artilugios, con promesas como la de ser modelos. Las citan en un lugar específico, y a partir de ahí comienza su calvario. En muchos casos, le cambian las identidades, las drogan, las amenazan con hacerles daño a su familia, y se mueven de un lugar a otro para evitar caer en manos de la policía, contando además, con la complicidad de las personas que acuden a los prostíbulos, donde esas chicas son esclavizadas y obligadas a mantener sexo con distinta clase de personas.
Esclavizadas de Ezeiza
Habitualmente vemos como desde los medios de comunicación nos cuentan que son mantenidas en condiciones infrahumanas y ultrajadas diariamente.
Los entregadores marcan a la chica que les interesa y en un operativo comando la "chupan" en un vehículo y de inmediato la violentan. Cuando la víctima se recobra ya está obligada a "trabajar". Tal parece ser el caso de Graciela Cañette, vecina de Villa Golf, quien logró escapar del cautiverio infligido en un prostíbulo. En octubre del año pasado, fue engañada con la promesa de trabajo y terminó como prostituta durante tres días en un club nocturno de la ciudad de Gualeguaychú. El hecho ocurrió a metros de la estación de trenes de Ezeiza, sobre la ruta y de día.
Periodismo en el Bicentenario.
En Ezeiza no hay prácticamente delitos de acuerdo a las estadísticas, y a la poca difusión que de ellos se dan, salvo en el periodismo regional. Por suerte, la comunidad comienza a insistir y da a conocer lo que nos sucede, descreída de falsas promesas de investigaciones a fondo, como habría ocurrido con Roxana, la desaparecida de y en Tristán Suárez.
La otrora complicidad de los medios, incluso la poderosa corporación nacional, ni se tomaban la molestia de ingresar en el Distrito Ezeiza para recabar información de los vecinos, quienes tuvieron que salir en busca de ellos. Por suerte hoy, y gracias a la ruptura de la alianza de los grandes medios con funcionarios del partido gobernante, aquella situación parece superada y la difusión alentará prevenciones y denuncias que permitan que la trata de mujeres, considerada como la forma de esclavitud del siglo XXI, no víctimice a mujeres de Ezeiza, ni de ningún lugar del mundo.

Reflexiones sobre el Bicentenario

Un pensandor contemporáneo dijo que "si en Europa la Patria está situada temporalmente en el pasado, en América está puesta en el futuro, planteada como un sueño de un lugar de justicia e igualdad, ya desde el pensamiento de nuestros primeros patriotas".
Allá por 1810, un grupo de hombres sonó con cambiar el orden social injusto. había muchos desafíos y demasiadas diferencias. En un mundo monárquico, ¡que desafío era armar una república !. En un mundo profundamente racista, ¡que difícil pensar en darle la igualdad a los indígenas y a los aficanos! Sin embargo, los patriotas fueron cocncretándola.
Ninguno de nuestros más destacados héroes de la independencia alcanzó a ver el país organizado constitucionalmente. En 1853 ya habían muerto Moreno, Saavedra, Belgrano y San Martín, entre otros. El país todavía no se consolidaba como estado nacional y ellos ya habían dado sus vidas por esta causa.
Nuestro país hoy, está ubicado entre las 20 economías más importantes del planeta, pero no hemos conseguido la Patria que soñábamos. Hace poco días, los indígenas hicieron una gran marcha para que se le reconozcan sus derechos. Aún hoy la riqueza está mal distribuída, y todavía no podemos ponernos de acuerdo acerca de qué poyecto de país queremos.
Así como en 1810 empezaron a romperse algunas cadenas que oprimían el cuerpo de una nación en potencia, puede ser oportuno pensar hoy cuáles son las nuevas cadenas que entorpecen nuestro desarrollo y la conquista de una sociedad más justa e igualitaria.
Pensar, no para quejarnos simplemente, pensar para actuar. Y actuar, como diría José Hernández: "no para mal de ninguno, sino para bien de todos".
María Angélica Pereira.
Nota: la ilustración corresponde a un fragmento de la obra de Antonio Berni

Cuestiones del Bicentenario

Para esta ocasión, para hablar de esta fecha, sería mejor un poeta, lo digo porque los poetas creo, que han definido la patria mejor que los historiadores. Sin ir mas lejos entre nosotros, Maria Elena Walsh hablando de la patria decía:
“porque me duele si me quedo / pero me muero si me voy”
Bellas palabras, para describir esa relación un tanto contradictoria que solemos tener los argentinos con nuestra tierra o nuestra patria, que es el tema que nos convoca, ¿porque de que otra cosa vamos a hablar hoy, que no sea de la patria?
Con esto, también estoy diciendo, que esta palabra patria, es una palabra que no pienso regalarle a nadie, e invito a todos que hagan lo mismo, es decir que no apropiemos de la palabra patria, que suele ser usada con cierto desparpajo e impudor por la derecha y por algunos uniformados, o muchos.
Aunque no lo parezca, la apropiación de las palabras tiene su importancia, ya que para la construcción de una identidad cultural o de una patria, es necesario presentar batalla no solo en el terreno material sino también en el terreno espiritual.
Ahora que estamos en el 2º centenario no puedo evitar refirme a algunas cuestiones sucedidas en el 1º centenario. Concretamente de aquellos versos que un poeta nicaraguense y columnista del diario La Nación de Buenos Aires, Ruben Darío, que en su famosa Oda a la Argentina, versos desbordantes de admiración por lo que estaba sucediendo, o por lo menos lo que el veía o quería ver de lo que estaba sucediendo en aquel lejano 1910. Me gustaría que presten atención a este poema que en una parte decía:
y en verso cordial Argentina
que sea inexhausta tu mina
inacabables tus rebaños
y que todos los pueblos extraños
coman el pan de tu harina”.

Esas palabras de Ruben Darío, me obligan a pensar sobre, si al oir hablar del trigo y de los inacabables rebaños sentirían lo mismo los dueños de la tierra que una vez terminada la cosecha y se iban 6 meses a Europa a tirar manteca al techo, que los trabajadores de los quebrachales o los tabacales que trabajaban por un vale de comida situación que con gran valentía inmortalizó Hugo del Carril en su inolvidable película “Las aguas bajan turbias”.
¿Sentirían lo mismo los peones golondrinas que venían del norte a la pampa gringa a cosechar ese trigo, para seguir luego hacia la vendimia mendocina, y así en una nomadismo interminable, paseando su miseria por miles de surcos ajenos?
Este y no otro, era el escenario del festejo: Una patria oficial recibiendo todas las personalidades del mundo, y la otra patria que no podía comer satisfactoriamente en un país que exportaba trigo y carne para millones, y que además en ese mismo festejo se realizaba con estado de sitio, con actividad sindical prohibida y con la aplicación de la ley de residencia que deportaba a cualquier extranjero encontrado en actividades supuestamente subversivas.
Si no podían sentir lo mismo, cuando oían los versos de Darío, quiere decir que no había una sola patria. Había por lo menos dos patrias, irreconciliables entre si. Esas dos patrias no caben bajo el mismo cielo. Se rechazan y se rechazarán eternamente hasta tanto no se resuelva ese conflicto en favor de la justicia.
Cambiando las circunstancias, como la Argentina sigue exportando alimento para 400 millones de personas y muchos de los 40 millones que aquí habitan revisan comida de la basura, entonces no va a haber una sola patria. Solo puede haberla si hay un techo mínimo donde todos tengamos cabida, es decir un piso de justicia básica, aquello que un estadista argentino llamó la línea de la vida, debajo de la cual ningún habitante de este suelo debería estar. Para que haya una sola patria, no puede existir nada, absolutamente nada que nos llene de culpa y de indignación, como ver gente revolviendo basura para comer, o durmiendo en cualquier lado o aún aquellos que tienen trabajo, pero están trabajando con regímenes laborales propios del siglo XIX, en el que la jornada de 8 hs parece ser un lejano recuerdo.
La otra cuestión tiene que ver con la identidad
Es un tema muy complejo. Con el desarrollo actual de los medios de comunicación es un tema mas complejo aún. No voy a transitar por esas complejidades que todos advertirán, ya que los medios masivos prácticamente me ordenan ¡vistete de este modo! ¡escucha esta música! y adoptá estos gustos, por lo tanto la posibilidad de decidir libremente sobre nuestra propia identidad es muy escasa.
Vinculado a la identidad y a la formación de la misma, me voy a valer para referirme a ella, de un ejemplo mucho mas profano. Es probable que todos los que estamos acá debido a que estudiamos historia, entendamos que la identidad o la nacionalidad es algo que se va construyendo y que va adoptando muchas formas, cambiantes, buenas, malas, regulares etc.
Tampoco creo mucho, cuando se dice los argentinos son así, los europeos son así, los brasileños son así. Serán así unos y otros serán de otro modo, la condición humana es bastante parecida en todos lados. No obstante, a la hora de mostrar algunos rasgos identitarios, es posible decir que tal pueblo por lo menos en sus comportamientos colectivos suele actuar de este modo o de aquel modo.
Siendo así, esa identidad colectiva, esos rasgos comunes se pueden cambiar, para bien o para mal, pueden repetirse conductas solidarias o conductas egoístas. No es la identidad nacional o la argentinidad una esencia inmutable que nació un 25 de mayo y permanece inalterada a través de los años. Es algo que va mudando, cambiando de formas, manteniendo algunas y otras quedando de lado.
El año pasado fue noticia de los diarios un episodio sucedido en Mendoza que me gustaría vincularlo con esto que estoy diciendo. Un grupo de turistas extranjeros, que venían en un micro de Chile parecía que estaban todos con gripe A, por lo tanto corría riesgos sus vidas si no eran atendidos en forma urgente. Ante la evidencia de los síntomas que tenían los pasajeros, el colectivo se dirige hacia un hospital. Al enterarse del episodio un grupo de vecinos comienza a apedrear al colectivo para que no sean atendidos porque el hospital no cubría satisfactoriamente las necesidades locales. No escapa a mi razonamiento, que en cualquier ciudad fronteriza ya sea internacional o entre dos provincias argentinas o entre dos municipios, corresponde a las autoridades, coordinar las formas y los lugares de atención para evitar problemas saturación de algún hospital. Todo en función de una mejor atención. Pero pienso, que si bien eso se tiene que solucionar civilizadamente, ante una urgencia y alguien corre peligro de muerte o si alguien nace, si alguien necesita una ayuda urgente, no interesa cual es su nacionalidad, barrio de residencia, condición social o el domicilio.
Ustedes dirán, pero mira lo que hacen en España y en Europa con los inmigrantes. Que suceda en España o en ciudades europeas o norteamericanas enfermas de racismo, no significa que voy a imitar a las llamadas naciones desarrolladas en sus prácticas más despreciables. Nosotros vamos a actuar como nuestra mejor humanidad lo indique, aún con las personas de aquellas nacionalidades en cuyos países actúan de esa forma tan mezquina. Nosotros tenemos que ayudar al que pasa por un mal trance. Los argentinos que tenemos nuestros defectos, pero también tenemos nuestras virtudes y la solidaridad no es algo ajeno a nuestra mejor tradición cultural, la gauchada no es un mito, existía. Pero ese espíritu solidario, no es una esencia inmutable que va a perdurar eternamente porque si nomás. Solo con nuestra conducta podemos abonarla. Hagamos que siga existiendo.
Yo quiero imaginemos un chico de 9 ó 10 años que vive en la ciudad que sucedió este episodio. Que va paseando con su madre y por casualidad ve a toda esa gente apedreando el colectivo. Este hecho va a tener sobre ese chico un efecto didáctico-pedagógico muchísimo más potente, que mil actos y loas que se hagan a la patria, a la escarapela y a toda la simbología patriótica a la que la enseñanza formal nos acostumbra. Esas personas apedreando el colectivo, realizan un enorme aporte a la identidad colectiva, pero es un aporte que no puede ser peor. Ese episodio, va a sumar mucho más a la identidad de ese niño y a la forma de ser argentinos que mil actos escolares, no les quepa duda.
Es decir que la construcción de una identidad está en constante evolución, que nuestra conducta cotidiana también va a dar como resultado un carácter nacional acorde con esa conducta.
Por último creo oportuno hacer alguna referencia a los recordatorios de las fechas patrias.
Este ha sido un festejo especial, aunque solo sea por el hechizo que producen los números redondos, de tal manera que el aniversario 200 se torna mucho más importante que el 199 o que el 201. Motivo? Creo que ninguno.
Pero sin duda que el festejo, tuvo su emotividad y creo que estuvo muy bien. Hubo sobre todo una mas que generosa adhesión popular. Fue mucho mas importante la adhesión popular que la profundidad de los debates sobre los significados de la fecha, que no los sentí tan sustanciosos. Pero como sea, o como lo haya sentido cada uno, nosotros historiadores, que de algún modo formamos parte de una especie de cofradía o club de los memoriosos y como tales no podemos olvidar que en esta misma avenida ahí en esas cuadras que pasan por el obelisco, donde hubo millones de personas festejando, hace solo 9 años, en diciembre del 2001, hubo 30 muertos, entonces no podemos ignorar el cambio de contexto o de escenario.
No debemos perder esta perspectiva. El pasado no debe ser para nosotros un pasivo de nuestra nostalgia, sino un activo de nuestra memoria.
Pero para desarrollar mi idea, voy a dejar de lado lo excepcional y emocionante aniversario, es decir que me voy a referir al aniversario habitual, al aniversario 197, 198, 199, o al 201. En general estas fechas no salen de la rutina escolar, de la evocación burocrática. Entonces cuando llega la fecha y todos ponemos gestos de preocupación, aunque en general, no estamos preocupados. Esa es la verdad.
Ustedes se preguntarán si eso sucede porque el sentimiento patriótico está en declive? De ninguna manera creo que ese sea el motivo. Y si ustedes me disculpan, creo tener la respuesta a esa apatia hacia la recordación. Creo que el motivo es el siguiente.
Aquella gesta de mayo puede arrojar sobre nosotros, o sobre el presente sonoridades que muevan la cuerda de nuestra sensibilidad, solamente si estamos como sociedad emprendiendo alguna tarea, alguna empresa colectiva, alguna batalla política, que por su envergadura, sintamos que guarda alguna relación o es comparable con aquella, que su trascendencia nos haga sentir herederos de aquella gesta, que es una continuación de aquella que evocamos cada 25 de mayo.
Si no es así, aquella gesta que sospechamos heroica, indefectiblemente se va a tornar una evocación formal y burocrática y va a ser cada día más, un edulcorado y tierno recuerdo cada vez mas borroso, de guardapolvos almidonados y tapas de Billiken con la foto del cabildo.
En cierto sentido, están pasando algunas cosas en este tiempo que invitan a cierto optimismo. Están soplando, no diría vientos primaverales, pero por lo menos alguna brisa primaveral, cierto retorno saludable de la política, de discusiones un poco más apasionadas de temas importantes. En buena hora.
Pero creo hace falta algo más, para que este involucrada una cantidad significativa de personas. Hay problemas de sobra que justificarían salvar las dificultades políticas que impiden que las mayorías populares se encolumnen masivamente detrás de un proyecto colectivo de envergadura. Cuando eso suceda, tengan por seguro, que los días que recordamos las fechas que nos dieron vida como pueblo, van adquirir nueva dimensión y van arrojar sobre nosotros emociones que nos harán sentir que nuestra lucha y nuestra empresa colectiva tuvo sus antecesores y somos parte de esa misma historia. Solamente el proyecto presente, puede hacer que el pasado nos vuelva a emocionar y no solo en el aniversario 200 sino en el 201 y en el 204, que sólo así, pueden adquirir actualidad, significado profundo y verdadera dimensión.
Para cerrar, volviendo a la idea del principio: a los poetas y a la patria: Marechal, con encendido misticismo bíblico definía la patria como “un dolor que llevamos en el costado”.
Agregaría yo, que ese dolor que llevamos en el costado requiere curaciones urgentes, el grito de mayo no ha sido completado, es necesario una nueva emancipación, para sacar a la patria de ese pantano de injusticias y contradicciones irresueltas, que ya por su arraigo parecen de orden natural y que nos están inmunizando frente al dolor.
Para evitarlo es necesario, sentir, que este cacho de cielo que compartimos, que llamamos patria, nos cobije a todos por igual, sin ventajas para nadie, solo de ese modo tal vez podamos construir una sola patria que en palabras criollas, sería aquella en que sea para todos la cobija o para todos el invierno.Creo que nosotros como docentes tenemos que bregar por esta idea, y si alguien nos mira con gesto asombrado, insinuando lo inoportuno de nuestras palabras o lo exagerado de nuestras pretensiones, es algo que no debe desanimarnos, ya que en mundo excesivamente materialista una mirada crítica y esperanzada va a ser siempre un gesto inoportuno.

ENRIQUE DE ALZAA

25 de Mayo de 1810

Conmemorar el 25 de Mayo es relativamente fácil: hablamos de patriotas repartiendo escarapelas, del pueblo vendiendo empanadas, del tiempo lluvioso, del cabildo y del cumpleaños de la Primera Junta de Gobierno Patrio.
Pero no alcanza con describir aquel 25 de Mayo, sino cómo se propiciaron las condiciones necesarias para dar semejante paso. Y para ello debemos recordar el sentido de pertenencia a esta tierra ante el invasor. Debemos recordar a Moreno, Castelli; a Belgrano y su constante sentido del desprendimiento, su sentido de solidaridad, su enorme entrega para trabajar donde la Patria lo dispusiera. No podemos dejar de lado la mesura militar y su compromiso con el Pueblo ni al Pueblo mismo acompañando la gesta. Porque no fue una solitaria obra de iluminados que un día despertaron con deseos revolucionarios. Fue la obra de una Nación: intelectuales, militares, empresarios, eclesiásticos y gente “del común”; la sociedad toda.
También debemos recordarnos que pasó después de 1810: la construcción del Estado, la integración de sus habitantes, la de los inmigrantes a través de la educación. Porque esto significa conmemorar el 25 de Mayo de 1810, recordar para conocer, insistir con la necesidad de promover el sentido de pertenecer a esta tierra, de integrar a los inmigrantes respetando la diversidad cultural, privilegiar la solidaridad sobre lo material, la entrega al trabajo comunitario, el compromiso, el rol de la sociedad, el rol de la educación. Debemos recordar los valores que hicieron a este gran país. Nuestro País.
Para ello muchos somos docentes, para capacitarnos en competencias que nos permitan trabajar eficazmente para la sociedad, para conocer nuestro pasado aspirando a transformar nuestro presente, para asumir las actitudes que nos permitan afrontar con responsabilidad nuestros problemas.
Por todo ello, Comunidad Educativa, les pido que me acompañen en este grito; ¡Viva la Patria!

Con los ojos del recuerdo

Los que vivimos nuestra adolescencia en la década de 1960, no podíamos dejar de admirar a Sandro, más allá de nuestras preferencias musicales. La década fue todo color, ideas, música, como también fue de represión y de luchas por la justicia social. Admirábamos tanto los versos de Manuel J. Castilla, del “Cuchi” Leguizamón, Jaime Dávalos, Eduardo Falú, o a don Ata, como a Louis Armstrong o a Oscar Alemán, como a Troilo o a don Osvaldo Pugliese, a The Beatles como a Los Shakers, a Los Plateros como a Los cinco Latinos, por nombrar sólo , arbitraria e irreverentemente, a muy pocos. Pero Sandro nos deslumbraba.
Sandro imitaba a Elvis Presley. Ciento de chicos lo imitaban a el, vestían como él, lucían su estilo en el peinado, en las patillas, en su andar; en todos lados, también en Ezeiza, por supuesto. Ganaban minas por el hecho de imitarlo. En toda escuela secundaria había un imitador del Gitano, del que no nos reíamos, al que escuchábamos y aplaudíamos como si fuera el original. Muy pocos sabíamos de su experiencia anterior con el “Trío Azul”, luego el dúo “Los Caribes”, o “Los Caniches de Oklahoma”. La mayoría lo conocíamos de cuando ya actuaba con “Los de fuego” (1964, “Presentando a Sandro”; 1965, “Sandro y los de fuego”).
Por aquellos años era muy delgado y bailaba moviendo la pelvis de una manera que enloquecía a las viejas. Había debutado en TV en el programa de Pipo Mancera (Sábados Circulares, canal 13) y sus movimientos fueron considerados lascivos para la moral y ofensivo para las niñas. La Liga de Madres (o de Familias cristiana, creo), presionaron para que no vuelva bailar pero Mancera conocía su negocio y el muchacho de movimientos obscenos y pornográficos, volvió a cantar. Claro que ya no lo enfocaban bailando, salvo desde lejos.
Que época en Ezeiza, por un lado Palito Ortega y su patética coreografía del Club del Clan, por el otro, Sandro y sus meneos enloqueciendo mujeres, irritando al paqueteo pueblerino. Palito y Sandro, ambos pisaron barros de Ezeiza camino a sus consagraciones. Sandro supo cantar en nuestro pueblo, no recuerdo si con Los de Fuego o con el posterior Black Combo, poco importa. Enfundado en cuero negro, canto, bailo, y se desmayo, como lo hacía en todo sus show. El Sandro melódico vendría después del Primer Festival Buenos Aires de la Canción (1967), cuando le ganara por un voto a Daniel Toro.
Por estos días algunos recordaran que fue del grupo fundador de La Cueva, otros, que en los carnavales llenaba el viejo gasómetro. Algunos detendrán su recuerdo en que jamás se comprometió con las luchas sociales. Yo prefiero recordarlo como una persona que amó a la vida hasta su último momento. Creo que ahora estará cantándole “Las manos”, a un auditorio más etéreo, pero auditorio al fin.

Ramirez, Juan Carlos. En: La Palabra de Ezeiza; 07/01/2010

La Guerra del Chaco

Uno de los encantos que tiene vivir en Ezeiza, es el de que uno no se asombra cuando se cruza con abuelos larga vida. Tal es el caso de Don Ciriaco Benítez, quien el 8 de agosto del 2009 cumplió un siglo, 100 años.

Don Ciriaco participó en la fraticida Guerra del Chaco, uno de los conflictos con mayores perdidas de vidas ya que la guerra causó la muerte de unas ciento veinte mil personas, muchos de ellos indios aymarás del altiplano boliviano no acostumbrados al llano bajo. Por parte de los paraguayos, la mayoría de los soldados eran indígenas guaraníes. El motivo principal del conflicto tuvo que ver con los intereses económicos de las grandes compañías petroleras, la Shell que operaba en Paraguay, y la Standard Oil con intereses en Bolivia. Ambas compañías se disputaban los presuntos yacimientos del Chaco, en una región cuyas fronteras políticas aún no estaban fijas. La guerra comenzó en 1930, aunque las diferencias ya estaban planteadas dos años antes. Desde 1932 y por tres años, los combates fueron feroces, incluso, a cuchillo.

El 12 de junio de 1935 el general Peñaranda, jefe del ejército boliviano y el general Estigarrabia, jefe del paraguayo, firmaron el alto el fuego y el 21 de julio de 1938 se firmó el Tratado de Paz en Buenos Aires. Entre las consecuencias se cuenta la creciente oposición a las petroleras en Bolivia, y la abolición del "pangaje", servidumbre indígena frente a los gamonales, a los terratenientes. De acuerdo al historiador Eduardo Montagut Contreras, en Paraguay el ejército adquirió un gran protagonismo con el golpe del coronel Rafael Franco, quien instauró un régimen autoritario y de intensísima represión. Cabe recordar que la llamada Carretera de la muerte en Bolivia, fue construida por prisioneros paraguayos.

Desde la Junta de Estudios Históricos del Distrito Ezeiza hacemos llegar este recuerdo para que las guerras sólo queden en el pasado, homenajeamos a nuestros hermanos latinoamericanos, y brindamos nuestros saludos al veterano Don Ciriaco, quien eligió nuestra comunidad para vivir.

La escuela pública hoy

La tan anunciada reforma educativa propuesta por el kirchnerismo comenzó a aplicarse oficialmente a partir de este año, sin embargo y como era previsible, no se registran grandes cambios en la realidad concreta de las aulas y el nivel educativo continúa cayendo a índices asombrosos. Es evidente que la reforma kirchnerista es una de las nuevas reformas que no reforman nada y que el modelo educativo de los ´90 no solo sigue vigente sino que se profundiza.
Si hay un punto en el que están de acuerdo todos (absolutamente todos) los políticos desde los progresistas hasta los más derechistas, desde los menemistas hasta los kirchneristas pasando por los delarruistas, desde el Fondo Monetario hasta el gremio docente es en que la educación de los sectores populares tiene que apuntar a la contención y no tanto a los conocimientos académicos, de modo que la escuela cumpla una función inclusiva, por ejemplo evitando que el alumno ingrese en la delincuencia o en el flagelo de la drogadicción. Este es el basamento sobre el que se construye el modelo educativo que rige desde hace 15 años y que los docentes conocemos como “escuela inclusiva”.
El nivel educativo de los jóvenes es bajo sencillamente porque no es un objetivo de la educación elevarlo y porque no hay ninguna institución que cumpla ese servicio. ¿Dónde van a aprender los jóvenes lo que antes aprendían en la escuela? ¿De qué nos asombramos? Antes de la reforma educativa había una institución que por lo menos era gratuita donde trabajaban personas que se llamaban profesores, que enseñaban cosas como historia, biología y matemáticas, que evaluaban para saber si los alumnos habían aprendido y el sistema funcionaba si el alumno lograba aprender. Hoy esa institución no existe, la escuela sirve para otra cosa y ése es el gran cambio que ha logrado el modelo educativo vigente. Hoy los hijos de los trabajadores no tienen un lugar donde educarse.
La escuela pública ha reducido su tarea a la de impedir (tratar de impedir) que los alumnos caigan en una situación de marginalidad (de allí inclusiva, aunque sería mejor incluyente, en fin…) Esa tarea antes la hacían otras instituciones específicas entre las que figuraban los centros para adictos, los reformatorios. Cuando la familia no podía contener a su hijo al punto que quedaba en una situación de riesgo, el Estado se hacía cargo con personal adecuado, en instituciones adecuadas, con un sistema disciplinario adecuado (lo hacía mal, pero la institución existía y ese era su objetivo) Lo que ha logrado el modelo educativo es convertir al sistema educativo en un reformatorio. Hoy la escuela pública sirve para contener situaciones de riesgo, no para enseñar contenidos académicos.
Por: Mariano Bringas.

La escuela pública

Hoy la escuela pública sirve para contener situaciones de riesgo, no para enseñar contenidos académicos.
En primer lugar, la gran mayoría de los jóvenes son pobres pero no están en una situación de riesgo, ni están a un paso de la marginalidad ni son potenciales delincuentes como desde la derecha y el progresismo nos quieren hacer creer. La mayoría de los jóvenes son futuros trabajadores que no joden a nadie, que hacen esfuerzos para estudiar, que pretenden recibir conocimientos (conocimientos que nadie les va a dar) y, en general, con un talento enorme que el actual sistema no deja prosperar. Yo estoy en contra de aquellos que ven a un pobre, y más a un pobre joven, y piensan que es un delincuente que necesita una escuela para delincuentes.
Es cierto que el sistema actual produce exclusión social y también es cierto que hacen falta instituciones de contención, pero esas instituciones no son las escuelas. Para combatir las situaciones de riesgo de una familia hacen falta otras instituciones que son mucho más caras que la escuela, donde el joven pueda ser tratado, alojado y verdaderamente contenido e incluido, con pedagogos, asistentes sociales etc. En esas instituciones (antes se llamaban reformatorios) también deberían funcionar escuelas donde estos jóvenes puedan aprender contenidos académicos. Los reformatorios tienen el objetivo de incluir, las escuelas de enseñar.
Los actuales jóvenes que están en situación de riesgo necesitan mucho más que una escuela para estar contenidos. ¿Qué puede hacer un docente para enfrentar situaciones de riesgo cuando este tipo de problemas se combaten con políticas mucho más intervencionistas, personalizadas, asistencialistas y represivas? La actual escuela funciona como un reformatorio, pero como un reformatorio barato que tampoco cumple con la función de incluir, para eso hacen falta, ya lo dijimos, reformatorios caros y específicos. La marginalidad no se para haciendo afiches de “No a la violencia”. Por otra parte, tampoco estaría mal que el sistema económico dejara de producir excluidos sociales.
Una institución, en un periodo de crisis, puede cumplir un objetivo que no es el propio, sería el caso de una escuela alojando a inundados, mientras dure la inundación la escuela funcionaría como vivienda, lo que sería equivocado es convertir a las escuelas públicas en viviendas permanentes. La escuela actual no es una escuela que trata de contener a algunos sectores sociales en un periodo de emergencia sino que es la escuela adaptada al sistema capitalista de exclusión (y contención) social. El sistema social los margina y los contiene en la marginación. Es la escuela destinada a los pobres para que permanezcan en un estado de marginación. No está mal que en tiempos de crisis funcionen comedores en las escuelas, lo que está mal es que los chicos tengan que comer siempre en la escuela y no en sus casas. Así como los sectores populares merecen una alimentación digna; también merecen políticas educativas, no políticas socioeducativas.
Como dice Martín Caparrós “hoy a la escuela pública no va el que quiere, sino el que no tiene otro remedio”. Las clases medias han perdido el derecho a recibir enseñanza gratuita y no tienen otra alternativa que recurrir al sistema de gestión privada que, sin ser bueno, al menos no tiene el objetivo de contener. El año pasado uno de cada tres egresados de escuela secundaria se recibió en una escuela privada, lo que demuestra una lenta pero ya avanzada privatización de la educación. Muchos trabajadores que no se resignan a que sus hijos no reciban educación realizan grandes esfuerzos económicos para pagar la cuota que significa un colegio privado. El 80% de los docentes lo hace, no porque les sobre la plata sino porque conocen cómo funciona la educación pública. Ahora bien, la mayoría debe resignar el derecho a recibir educación y debe conformarse con la escuela reformatorio cuyos resultados conocemos. Nadie, especialmente los hijos de los que pregonan la escuela inclusiva, quiere estudiar allí.
Los jóvenes tienen problemas que exceden lo educativo, que sobrepasan la escuela. El problema de la juventud hay que abordarlo desde varias instituciones, cada una con su función específica. La escuela no es un comedor, ni un centro contra la drogadicción, ni un instituto para madres embarazadas, ni mucho menos un reformatorio para enfrentar “de manera progresista” la delincuencia. La escuela tiene una manera específica de incluir que es la de incluir a los jóvenes en el mundo del conocimiento, sino cumple esta tarea no es una escuela. Por otra parte, todos los jóvenes tienen el derecho recibir conocimientos hasta los niveles que, ellos o sus familias, crean necesarios. Por supuesto que hace falta contener a los jóvenes, que por otra parte ellos mismos excluyen, pero solo podrán ser incluidos en la medida en que se fortalezca todo un sistema de instituciones (comedores, centros de drogadicción etc.) destinadas a combatir los distintos problemas que puede sufrir un joven, el resto es sacarse el problema de encima, al menos, por las cuatro horas que dura el día de clase. En estos 15 años se ha demostrado que la escuela inclusiva no incluye a nadie en ningún lado y que ha excluido a por lo menos dos generaciones de hijos de trabajadores del mundo del conocimiento.
Desde mi punto de vista, lo que se debe discutir es el tipo de instituciones que necesitan los jóvenes para estar contenidos y dentro de esas instituciones cómo funciona la escuela pública. En esas discusiones habría que analizar desde los contenidos educativos hasta los casos en que se debe intervenir una familia cuando un menor está en situación de riesgo y qué tratamientos son más efectivos para el consumo de drogas duras etc. La cosa no pasa como pretende el gobierno por definir si la orientación es en sociales o en informática, sino en fortalecer (refortalecer) todas las instituciones estatales que constituían un derecho social y hoy están devastadas.

Por: Mariano Bringas
Nota: El autor es docente de la ESB Nº 20, Distrito Ezeiza.

La multa del Bicentenario

Un descendiente de Saavedra, procesado por "ocultamiento" de patrimonio
histórico.

Marcelo White Pueyrredón es descendiente de Cornelio Saavedra, el presidente de la Primera Junta. En 2007 vendió en una subasta pública un documento histórico, firmado por Saavedra y Mariano Moreno el 22 de agosto de 1810, que él había heredado. Aunque el documento fue comprado por la Biblioteca Nacional en 27 mil pesos, el entonces subdirector del Archivo General de la Nación, Pedro Bevilacqua, lo denunció por ocultamiento. El motivo: no había informado al Archivo de la existencia del documento (considerado Patrimonio Histórico Nacional) ni tampoco de la subasta.
Ayer trascendió que el Juez federal Marcelo Martínez de Giorgi ha procesado a White Pueyrredón y al rematador, Enrique Bullrich, por "ocultamiento de documentos históricos". La multa, estipulada por una ley de 1961, equivale a 0,0000000000001 pesos actuales. Sin embargo, tanto el rematador como el propietario deberán pagar también los costos judiciales del proceso, 2.500 pesos cada uno.

Diario Clarín, 30 de marzo de 2010


Foto: Asociación de Fundadores de la Patria (Diario Perfil. Buenos Aires; 15/11/2009)



Nota del editor: Pretendemos reflejar que no siempre hemos leido todo (reflejo positivista); que hay males argentinos genéticos (si ya Saavedra se quedaba con los documentos oficiales, de que nos asombramos a veces); que la multa no creemos que los inquiete, más bien alienta a los funcionarios a seguir tomando por privado lo público.

El Mundial y sus dos caras

Al Mundial de 1978 se lo puede intentar conceptualizar desde dos líneas que inevitablemente se encuentran entrelazadas: política y deporte. La dictadura militar necesitaba tiempo y se lo compro a la sociedad en un primer momento con “la plata dulce” y posteriormente jugando con el fútbol. Mientras se desmantelaba la industria, se sometía a la sociedad a vejaciones jamás pensadas y se endeudaba al país en una forma miserable, se invertían 520 millones de dólares en infraestructura mundialera (sin incluir los incentivos en los “inconvenientes” brasileños y peruanos).
Si bien el Mundial sirvió a la dictadura, también sirvió para que el mundo conozca a las Madres de Plaza de Mayo. Cuando los medios latinoamericanos habían perdido o abandonado su independencia, y gran parte del periodismo europeo se mostraba indiferente, un periodista holandés dio a conocer la lucha inclaudicable de las Madres. No fue tan comprometida la acción de la televisión francesa, cuya única condición para transmitir el mundial fue que liberaran a dos detenidos, únicamente.
Un gran sector de la población argentina no sintió al Proceso recurriendo a la estrategia de desvincularse del entorno social, ya porque tenía miedo o porque las cosas no le afectaban el ombligo. Sólo así puede entenderse que gritáramos los goles con tanta fuerza que por un tiempo tapáramos los doloridos gritos de quienes estaban siendo torturados, que glorificáramos al Mundial y a sus actores, y finalmente, que un respetable conciudadano como Sergio Renán haya filmado “La fiesta de todos” en medio de un descuartizamiento moral y material.
No existe terrorismo de Estado sin complicidad civil, y un cómplice sin par fue José María Muñoz. El Relator de América, nuestro ya fallecido ex vecino, impulsaba a las barras bravas a presionar a la Comisión Internacional que investigaba sobre las violaciones a los Derechos Humanos que se estaban llevando a cabo en nuestro país, para “demostrarles que los argentinos somos derechos y humanos”. Como figura contrapuesta podemos recordar a Caloi - Clemente, ganándole al poder a través de una simple pero no indiferente caricatura que demostró que como estaban las cosas, se podía disfrutar de las habilidades de la selección y desafiar el “orden” forzado tirando papelitos y rechiflando a la Junta Militar cuando se hacía presente en los estadios.

Por: Juan Carlos Ramírez

Memoria y Educación

Entrevista al Profesor Juan Carlos Ramirez, sobre la educación y el golpe de Estado de 1976.

Memoria

- Por qué una jornada sobre la Memoria
Ramírez: Porque permite reflexionar, resignificar los recuerdos y proyectarlos. Si bien en los planes de estudio está contemplado tomar el período, es necesario mantener esa tragedia como memoria activa en toda la sociedad, como política de Estado. En los últimos años, tanto las autoridades del Estado nacional como la DGCyE, piden se generen actividades para realizar con los alumnos una jornada de reflexión.
-- En años anteriores, ¿se dedicaban jornadas para recordar El Golpe?
Ramírez: Los profesores, algunos, acordábamos conmemorar el golpe de estado, sin que el Estado interviniera, sin lineamientos institucionales. Sólo recientemente, el Estado se asumió como tal y baja directivas. Pero no se comunica a tiempo, por lo que uno se entera de las disposiciones después de que tendría que haber actuado. Se actúa de forma, por presión social, y pareciera que nos dijeran “acátece pero que no se cumpla”. Todo un símbolo es que no se reciben materiales ni guías.
--El tema ¿despierta interés en los alumnos?
Ramírez: Siempre, en toda época y niveles, y en algunos casos, pese a su entorno familiar. Incluso nos demandan que nos extendamos sobre las violaciones a los derechos humanos posteriores a 1983. Pero no es mérito único de los docentes, es la presión que se ejerce desde las instituciones que no olvidan ni permite que se olvide. Hacer memoria es un acto voluntario de instalar un tema del pasado para hacerlo presente vivo y éste es el reaseguro de la democracia.
--Qué cambió en los últimos años
Ramírez: Ahora lo enseñamos todos pero hace quince años, éramos muy pocos. Los directores se preocupaban porque podíamos generar conflictos y esa era la intención, generar conflictos para que no se aceptara el silencio; incomodábamos a muchos. Por suerte hoy, sentimos que hemos incomodado a muchos y en esto nos acompañan los medios de comunicación, una herramienta invalorable para la memoria social. El escritor Carlos Fuentes expresó que no hay presente vivo con pasado muerto y los docentes estamos conscientes además, de que si las tragedias no son narradas, el silencio impacta en la sociedad inmovilizándola. Por eso seguiremos manteniendo la Memoria Viva, para ir en busca de la utopía de que otro mundo es posible, el de NUNCA MAS.

Filosofía, Derechos y Deberes

A diario, tenemos noticias sobre numerosas violaciones de los derechos de la persona. A diario, creemos que en realidad ya a nadie le interesa. Sin embargo, hay conciencia de que eso no debe ser así, así como hay conciencia de que hay deberes que asumir para que dejen de ocurrir tales violaciones. Claro que, tener conciencia no significa que asumamos el rol de acción pertinente.
No es difícil reconocer que usamos la palabra Derecho con mucha facilidad, pero rara vez empleamos la palabra Deber. Para el filósofo Julián Marías (1998), incurrimos en pleonasmo cuando hablamos de los Derechos Humanos, porque que no hay más derechos que los humanos, no hay otros. No esta bien hablar de los derechos de los animales, los seres humanos tenemos Deberes para con los animales, que no es lo mismo. Parecería que evitamos hablar de deberes porque ello nos involucra directamente, preferimos hablar de derechos porque en ese caso, el problema es del otro (claro, salvo que nosotros seamos los afectados). Y olvidamos, que son los Deberes lo que sostienen a los Derechos, que de su armonía y correlación dependemos. El epistemólogo Mario Bunge sostiene que urge una declaración de Deberes y Derechos Humanos. Un término sólo adquiere significado en presencia del otro; se trata de opuestos complementarios, no de opuestos enemigos. Si a los jóvenes no se les respeta el derecho y el deber de ser responsable, ¿qué sociedad conformarán en su adultez?
La educación ha dejado de ser el patrimonio de grandes minorías e incluso, se accede en mayores porcentajes a una educación de nivel medio y superior. Pero paralelamente a este camino positivo, hay un descenso de la calidad evidente. Tenemos derechos a la educación, pero qué hay del deber de educar, y más aún, del deber de estudiar. Por ejemplo, hay una desorientación histórica pavorosa en las poblaciones estudiantiles. Por lo tanto como hombres, no sabrán de dónde vienen, no sabrán dónde están y no podrán saber hacia adónde podrían ir. El abandono del estudio de las Humanidades, impide entender la filosofía, porque no pueden conocer por qué se ha pensado de determinada manera primero y luego otra. No hay acceso a la riqueza histórica de la literatura porque no hay lectura posible en un sistema que permite que los niños accedan a estudios secundarios prácticamente ágrafos. Preocupa más al Estado afirmar que sus niños acceden a la escuela secundaria, antes de aceptar que se les negó el derecho a sus estudios primarios porque varios, muchos, actores sociales faltaron a sus deberes.
Podemos rescatar cierta conciencia solidaria, más teórica que práctica. Nos importa, nos afecta, el sufrimiento en cualquier parte del mundo… lo lejano. Pero habría que preguntarse si eso no se corresponde más bien con un ejercicio hipócrita: preferimos ocuparnos del "prójimo lejano". "Prójimo" quiere decir "próximo", pero hay gente que quiere hacer grandes cosas en países remotos de los cuales no sabe nada (J. Marías), y nos olvidamos de lo cercano, de lo próximo. Si cada uno de nosotros (políticos, docentes, padres, ciudadanos en general) tratáramos de contribuir a la felicidad de algunas personas concretas, cercanas, daríamos un paso importante; y con sólo cumplir con nuestros deberes, ya lo estaríamos logrando.
Desde los comienzos, problematizar lo naturalizado, interpelar lo sabido, lo dado, es tarea de la filosofía. En la actualidad, esta disciplina parece haber perdido la importancia que se le atribuía en siglos anteriores y quizás por ello, no la utilizamos para pensar sobre el actual desprecio hacia la persona. Afirma el filósofo Sergio Sinay en Elogio de la responsabilidad, que las sociedades no nacen de repollos ni son improntas de un instante, se forjan en el tiempo con la responsabilidad asumida o no de sus integrantes. La sociedad del futuro la forjan los padres, los funcionarios educativos, los adultos de hoy, los jueces, y el sentido de responsabilidad que les inculquemos a los chicos HOY.

Juan Carlos Ramirez.

¿Qué es la alquimia?

--Es la búsqueda de la piedra filosofal, con la cual se transmutan los metales innobles, en plata y oro; y del elixir de la vida, sustancia que permitiría alcanzar la inmortalidad, explicó el conde.
-¿Qué decís? ¡Voto a tal! -exclamó el rey-. ¡Es ésta una materia asaz peligrosa! En verdad que atenta contra la estabilidad del reino. Razón ha tenido la Iglesia en condenarla y el Santo Oficio tendría que ocuparse de esto. Sería horrible que se pudiera fabricar el oro, y que ese conocimiento se difundiera, en tal caso, no habría pobres; y, si no hay pobres, tampoco existiríamos los ricos; o hay de unos y otros o ninguna de las dos categorías; que soplar y sorber no puede junto ser.
En un mundo donde todos fueran acaudalados, no se conseguirían palafreneros ni peones ni soldados ni mozo de cordel o de espuela ni cocinero ni carpintero ni siervo ni vasallo; pero qué digo ¡pardiez!. Si no habría nobles, todo súbdito sería rey. No existiría el tributo ni el pechero: no tendrían razón de ser. Un horror, caballeros, un caos. La gente tiene la fantasía de que los que mandan, querían llenarles la bolsa y apercibirles la mesa, vanos sueños, es parte de su estupidez natural. Los gobernantes, los reyes, oídlo bien... debemos ser capaces de generar pobreza. No tendría sentido lo contrario. Tenemos que evitar el desastre. Las leyes están hechas para lograr ese resultado. Son dictadas no sólo para regir a los villanos, sino para que lo sigan siendo. Del mismo modo, los fueros se han creado, como se comprende, no solamente para nuestra protección; sino para el mantenimiento de todo este necesario equilibrio. Como veis, no es tarea fácil ser monarca. Algunos piensan que es igual a soplar y hacer botellas. Hay que prohibir que se fabrique oro-.
-Vuestra Majestad se expresa con tal claridad y explica las cosas tan bien, que es un gusto escucharlo-, dijo doña Guiomar de Castro, condesa de Treviño.

El caballero Hernán y el Adversario Invisible (pág. 115). En: La 205. Nº189; pág.2; Cañuelas.

El problema no es la pobreza

Llegado al punto de buscar las causas del delito, cada uno mira para el lado que le parece y algunos para cualquier lado. A nuestro criterio se equivocan quienes señalan la causa principal del delito en la droga, puesto que drogones hay en todas partes y sin embargo, no siempre en esos lugares existe el mismo tipo de delito que alarma a la clase media argentina. Aún en la clase media local, corre falopa a lo pavote, sin perjuicio de lo cual no todos los faloperos de medio pelo, asesinan ancianas o catequistas, aunque muchos viciosos bursátiles o de otras disciplinas cometan delitos graves como vaciamientos de empresas, tráfico de medicamentos truchos, etc.
Tampoco aciertan quienes apuntan a la falencia educacional, mientras ellos mismos o su prole, escriben con errores de ortografía o ignorando las efemérides básicas de nuestro calendario, aunque tengan aprobadas sus etapas educativas primarias y medias o inclusive terciarias. Los brutos, cometen un sin fin de equivocaciones, entre otras, adherir con facilidad a cualquier consigna facilista, arreados por sus miedos y por los medios de comunicación masivos. Sin embargo, tampoco salen a asesinar a mansalva, a tontas y a locas.
Finalmente, y a veces con buena voluntad, muchos señalan a la pobreza como causante del brote de violencia, amparados en la estadística ligera que muestra a los pibes chorros como estereotipados en personas humildes. Y frente a esta estadística, mas o menos veraz, están los que concluyen que hay que acabar con la pobreza y los que con cinismo sostienen que hay que acabar con los pobres (aunque no se diga directamente, estamos convencidos en la numerosidad de este último segmento de opinión).
Sin querer polemizar, advertimos que la pobreza no es en si misma, la causa de tanta violencia, aunque esta la protagonicen a simple vista los pobres. Muchos de los crímenes recientes, son cometidos por individuos de clase media baja y no por el último escalón social, de lo cual debe descartarse el delito famélico. La pobreza se encuentra en relación dialéctica con la riqueza y es en este vínculo en donde debemos depositar la síntesis. En Cuba no hay índices delictivos severos, como tampoco los hay en la Suecia Socialdemócrata ni en la Suiza Ultra capitalista. En uno habrá balseros y jineteras, pero no chorros. En otro, hay suicidios, pero no homicidios a quemarropa por una moto o un celular.
Rezaba el memorable tango de José María Aguilar, aquel guitarrista de Gardel que con aguda ironía advertía en la crisis del 30, que “...el ladrón es hoy decente, a la fuerza se hizo gente, ya no encuentra a quien robar; y el honrao se ha vuelto chorro porque en su fiebre de ahorro, él se afana por guardar...” En las décadas del 40,50, 60 y 70, superada la crisis del 30 que abordó el poeta mencionado, (mas allá de los crímenes políticos), no encontramos antecedentes que se parangonen con el problema actual, pese a que como opinó Menem, pobres siempre existieron.
Lo que no existía entonces era la exposición impúdica de la riqueza, sustentada no solo por poderosos ricachones, sino por clasemedieros con un poco de viento a favor y mucho de negocio non sancto. Basta con encender el televisor para tener como única realidad a vedettongas con autos descapotables, romances confesados al calor del dinero, conductores con muy poco glamour y mucho de estruendo. Ascensos sociales con poco merito y con bastante desparpajo en cuanto a la fuente inmoral del mismo. Si con solo recorrer un barrio de clase media porteño, cualquiera se da cuenta que cualquiera, tiene un auto cero kilómetro o una casa que sus padres o abuelos laboriosos no pudieron conseguir al cabo de un vida de trabajo.
Y frente a esta vidriera, la pobreza. La misma que antes, pero más extensa en su número y más ansiosa de tomar revancha por un destino que no pudieron evitar. Repetimos: En las escuelas públicas, a las que concurrimos, también había chicos pobres llegados de villas de emergencias cercanas, pero todos jugábamos con las mismas bolitas junto al hijo del médico y el portero. Además, las villas se concebían como lo decía su nombre, en una situación de emergencia y no en un destino inexorable. Y el que tenía un poco más, lo vivía con recato, aunque consciente de la diferencia, no abusando hasta el hartazgo de ella.
Pensamos que el problema del delito, si este guarda relación con la pobreza, no se soluciona eliminando pobres, sino curando la pobreza y esta última no tiene remedio si no se ataca a la riqueza. Son los ricos, no solo en su apropiación, los que producen pobres, tanto por lo que le sacan al miserable, como en la impotencia que en éste provocan. A nadie le gusta ver comer caviar a un semejante, mientras él solo procura un mendrugo. Nadie soporta con equilibrio ser maltratado en su intento de limpiar un parabrisas de un auto que jamás podrá adquirir y que la publicidad lo muestra como una condición indispensable para ser feliz. No hace mucho, una publicidad de automóvil mostraba a un horrible narigón, acompañado de una cálida señorita, mientras le dejaba una propina a otra persona igualmente narigona que servilmente le habría las puerta del flamante rodado. En la ocasión el primero se compadecía de la triste situación del segundo, confesando que el coche que adquirió le cambió su autoestima. Mensaje publicitario vomitivo por donde quiera mirarse. Nada bueno puede esperarse de una sociedad así concebida.
Aunque eliminen pobres físicamente, otros tantos aparecerán si el sistema consiste en la producción de estos. Y si del resentimiento se trata, ningún futuro promisorio puede esperarse si quienes lo producen, no echan mano a la humildad en vez de pensar en tanta violencia represiva para paliar lo que ellos mismos generan por su propia naturaleza. En síntesis, el problema no es la pobreza, sino la riqueza.
La solución no radica en atacar a los humildes, sino en bajarle el copete a los fanfarrones embriagados de bienestar económico. No ingresar a las villas para encontrar delincuentes, sino ingresar a la AFIP para descubrir ingresos de dinero ilícitos más importantes que las obtenidas en un arrebato callejero. No detenerse tanto en el episodio del robo de un automóvil, cómo en la comercialización de las autopartes, efectuadas en lugares bien visibles y consumidos por consciente clientela que no le importa el origen sangriento de lo que pagan más barato. No horrorizarse tanto con el patotero, tan difícil de buscar en la multitud, sino con el jefe de la patota, tan fácil de descubrir en las jefaturas de sindicatos.
Estas no son más que sugerencias no taxativas, pero ejemplificativas para pensar en los verdaderos culpables de tanta violencia y encontrar soluciones, no tan ligeras como las que suponen el grito vacío de SE-GU-RI-DAD, pero más duraderas y éticas como edificar una sociedad justa, libre y soberana. Consolidada esta sana realidad, la consecuencia será esa seguridad a la que todos anhelan pero que no todos merecen.

Dr. Hernán Jaureguiber; Bernardo Alberte (h).

Un saludo en estas Fiestas que es suceso nacional - lanacion.com

Un saludo en estas Fiestas que es suceso nacional - lanacion.com

La Argentina insolente

Cuando era niño, en casa me enseñaron a honrar dos reglas sagradas:
Regla N° 1: En esta casa las reglas no se discuten.
Regla N° 2: En esta casa se debe respetar a papá y mamá.
Y estas reglas se cumplían en ese estricto orden.
Usted probablemente dirá que ya desde chiquito yo era un pequeño fascista, pero acépteme esto: era muy aliviado saber que uno tenía reglas que respetar. Las reglas me contenían, me ordenaban y me protegían. Me contenían al darme un horizonte para que mi mirada no se perdiera en la nada, me protegían porque podía apoyarme en ellas dado que eran sólidas.. Y me ordenaban porque es bueno saber a qué atenerse.
Las reglas a cumplir eran fáciles, claras, memorables y tan reales y consistentes como eran “lavarse las manos antes de sentarse a la mesa” o “escuchar cuando los mayores hablan”. Había otro detalle, las mismas personas que me imponían las reglas eran las mismas que las cumplían a rajatabla y se encargaban de que todos los de la casa las cumplieran. No había diferencias. Éramos todos iguales ante la Sagrada Ley Casera.
Sin embargo, y no lo dude, muchas veces desafié “las reglas” mediante el sano y excitante proceso de la “travesura” que me permitía acercarme al borde del universo familiar y conocer exactamente los límites. La travesura y el castigo pertenecían a un mismo sabio proceso que me permitía mantener intacta mi salud mental. No había culpables sin castigo y no había castigo sin culpables. No me diga, uno así vive en un mundo predecible. A tal travesura tal castigo. Nunca me amenazaron con algo que no estuvieran dispuestos y preparados a cumplir.
En mi casa no había impunidad. En mi casa había justicia, justicia simple, clara, e inmediata. Pero también había piedad. Le explicaré: Justicia, porque “el que las hace las paga”. Piedad, porque uno cumplía la condena estipulada y era dispensado, y su dignidad quedaba intacta y en pie. Al rincón, por tanto tiempo, y listo... Y ni un minuto más, y ni un minuto menos. Por otra parte, uno tenía la convicción de que sería atrapado tarde o temprano, así que había que pensar muy bien antes de sacar los pies del plato. Las reglas eran claras. Los castigos eran claros.
En mi casa había una “Tercera Regla” no escrita y, como todas las reglas no escrita, tenía la fuerza de un precepto sagrado. Esta fue la regla de oro que presidía el comportamiento de mi casa:
Regla N° 3: No sea insolente. Si rompió la regla, acéptelo, hágase responsable, y haga lo que necesita ser hecho para poner las cosas en su lugar.
Ésta es la regla que fue demolida en la sociedad en la que vivo. Eso es lo que nos arruinó. La INSOLENCIA. Usted puede romper una regla -es su riesgo- pero si alguien le llama la atención o es atrapado, no sea arrogante e insolente, tenga el coraje de aceptarlo y hacerse responsable. Pisar el césped, cruzar por la mitad de la cuadra, pasar semáforos en rojo, tirar papeles al piso, tratar de pisar a los peatones, todas son travesuras que se pueden enmendar... a no ser que uno viva en una sociedad plagada de insolentes. La insolencia de romper la regla, sentirse un vivo, e insultar, ultrajar y denigrar al que responsablemente intenta advertirle o hacerla respetar. Así no hay remedio.
El mal argentino es la insolencia. La insolencia está compuesta de petulancia, descaro y desvergüenza. Yo creo que la insolencia colectiva tiene un solo antídoto, la responsabilidad individual.

Dr. Mario Rosen

Comentarios

Señor Juan: Lo felicito por su página. La leo desde hace un año y creo que comparto la misma angustia que usted. Me decidí a escribir estas palabras.
Mariano Bringas

Muchas gracias. Un cordial saludo.

Dice el diario Clarín. II

"El 95% del desarrollo urbanístico y de infraestructura política, sanitaria, municipal y social se llevaba a cabo en las proximidades de la estación de Monte Grande, relegando al olvido a todo lo que estuviera más allá de la Ruta 52/54 y la Avenida Jorge Newbery", cuenta el historiador local, Juan Carlos Ramírez, y agrega que "fue ese olvido que sentían los habitantes de esta región lo que llevó a gestar la idea de conformar un Municipio autónomo", cierra.

Por: Rafael Roa. Clarín Zonal (22/10/2009)

Transposición didáctica de Chevallard

Con el concepto de transposición didáctica, Verret y Chevallard buscaron esclarecer una pregunta polémica:¿qué distancia hay entre aquello que el sistema didáctico coloca bajo el título de saber y el saber de los matemáticos (denominado por Chevallard como “sabio”)? La pertinencia de esta pregunta es explicada por el mismo Chevallard, quien sostiene que un determinado elemento del saber (sabio) debe sufrir adaptaciones y transformaciones para convertirse en una versión didáctica del mismo. Es decir, el objeto de saber se transforma para convertirse en objeto a enseñar. Incluso, luego de su designación como objeto a enseñar, continúa la transposición de éste, ahora como objeto de enseñanza, para luego convertirse en objeto enseñado.
Se produce entonces un saber separado de los orígenes históricos, de la red de problemáticas, de las necesidades y de los usos donde halla su sentido, en la esfera del saber sabio, para convertirse en un saber enseñado, descontextualizado, despersonalizado y a-histórico.
En este sentido, tanto Brousseau como el mismo Chavallard coinciden en que la forma como estos procesos de adaptación y transformación de objetos saber a objetos de enseñanza debe ser sometida a una estricta vigilancia, denominada “vigilancia epistemológica”. El realizar esta vigilancia permite a la Didáctica de las Matemáticas constituir un ámbito de estudio propio, pues para Chevallard esta disciplina, si quiere considerarse científica, requiere de un objeto con una existencia independiente y con un determinismo propio (no territorio de los voluntarismos humanos), ese objeto, para el autor, es de naturaleza tecno-cultural (inscrito en la historia) y está conformado por tres elementos fundamentales: docente, alumnos y un saber matemático. De esta manera, el sólo reconocimiento del proceso de transposición didáctica supone “resquebrajar su participación armoniosa en el funcionamiento didáctico”, y esto lleva al reconocimiento del fenómeno con un determinismo propio y libre de voluntarismos requerido, y además, le abre una amplia gama de líneas de investigación.
Cabe preguntarse, ¿por qué ocurre esta adaptación del saber sabio?, ¿por qué no se adopta éste directamente como objeto de enseñanza? Chevallard contesta estas preguntas explicando que el sistema didáctico es un sistema abierto, y como proyecto social que es, su supervivencia supone compatibilización con el medio, en el cual hay grupos diversos como los académicos, los padres y las instancias políticas.
Por otra parte, el sistema didáctico tiene una periferia donde se opera la interacción entre ese sistema y el entorno social: la noosfera. Esta instancia es donde se realiza la interacción del sistema didáctico y su entorno para lograr la compatibilidad, y está conformado por los que ocupan los puestos principales del funcionamiento didáctico (en tanto negocian soluciones, desarrollan negociaciones, analizan conflictos y exigencias sociales, y debaten ideas).
Para Chevallard la compatibilización del sistema con su entorno se logra cuando el saber enseñado es visto por los académicos como suficientemente cercano al saber sabio y por los padres como suficientemente alejado del saber banal.
De lo contrario, el saber enseñado puede alejarse del sabio al volverse obsoleto, dejado atrás por el avance tecnológico o científico; en este caso se reprocha al sistema por arcaísmo e inadecuación. O en otro extremo, el saber enseñado puede acercarse demasiado al saber banal, lo que puede desvalorizar la tarea de los docentes. Ante esta amenaza, la noosfera opta por una manipulación del saber, normalmente mediante una incorporación de nuevos contenidos, para lograr la compatibilización. Selecciona y transpone nuevos elementos del saber sabio para que sean aptos para ser “saberes a enseñar”. Y de esta forma restablece la compatibilidad con el entorno, dota a los docentes de un discurso explicativo de los conflictos y dificultades vigentes (nueva noseografía) y lograr la componibilidad del antiguo texto del saber con el nuevo, recién tomado del saber sabio.
A este proceso se le denomina transposición didáctica externa, en contraposición a la transposición didáctica interna que comienza cuando los nuevos “saberes a enseñar” son parte de los programas y adquieren “fuerza de ley”.
La transposición didáctica externa, es explicada por Chevallard en alguna medida, por medio del fenómeno “puesta en texto” del saber. Este ocurre por la exigencia de explicitación discursiva de los saberes a enseñar.
Para este autor, este proceso de textualización conduce a la delimitación de saberes parciales, presentando a cada uno con un discurso ficticiamente autónomo. Lo que produce una desincretización, proceso que introduce una diferenciación entre lo que pertenece al campo delimitado y lo que no se identifica como parte de tal. Además, diferencia aquello que es parte del texto, y que es su objeto de discurso (nociones matemáticas), de aquello que es parte necesaria del texto pero que no es su objetivo (nociones paramatemáticas). Usualmente, señala Chevallard, estos se sitúan como nociones anteriores, prerrequisitos que supuestamente deben haber sido adquiridos.
La puesta en texto, también, produce la descontextualización del saber; es decir, su desubicación de la red de problemáticas que le dan sentido. Además, la despersonalización, que consiste en la expulsión del sujeto de su creación, mediante la eliminación de su subjetividad en el saber que produce. Por otra parte, la textualización permite la publicidad del saber, y por ende al control social del aprendizaje. Además logra la programabilidad de la adquisición del saber, pues el texto tiene un principio, es progresivo, es secuencial, es irreversible, esto autoriza una didáctica cronoprogramada. Surge la ficción de un isomorfismo entre proceso de aprendizaje y texto del saber, en cuanto a su inicio, progresión, estructura y duración.
En cuanto a la transposición didáctica interna, Chevallard la explica en términos de obsolencia interna. Esta es un fenómeno que ocurre cuando el saber del alumno se acerca “demasiado” al saber del profesor; es decir, cuando ya el alumno logra el aprendizaje. Entonces la relación didáctica debe renovarse, y esto inicia cuando el profesor introduce nuevos objetos transaccionales, es decir, objetos de saber a enseñar. Es notable que para Chevallard el aprendizaje denota un avance cronológico, donde el profesor introduce objetos transaccionales en la relación didáctica para superar la obsolencia interna, y de este modo, “sorprender”, mantener su “lugar”. Esto implica una distinción entre profesor y alumno, con relación al tiempo del saber, en tanto el maestro puede dominar el futuro, el ocupa una posición distinta al alumno en la diacronía del sistema didáctico.
Por otra parte, el profesor ocupa otro lugar en la sincronía del sistema didáctico, el profesor sabe de otro modo, cualitativamente distinto. En este sentido, normalmente el profesor se reserva la teoría, y deja la comprobación, la verificación, la empiria al estudiante.
Para Chevallard, el objeto de enseñanza es un objeto transaccional entre pasado y futuro, y a la vez, es un objeto transaccional entre dos regímenes de enseñanza: la teoría y la empiria. El papel del profesor consiste en introducir estos objetos transaccionales: siempre algo nuevo, y siempre por encima del nivel del alumno. Es en este momento cuando ocurre la transposición didáctica interna.

Eduardo Chaves Barboza. Publicado en knol.google.com
Licencia Creative Commons: creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0/

12 de Octubre

Nuestros calendarios oficiales nos marcan que el 12 de octubre es una fecha festiva, por ser el Día de la Raza. Las disposiciones oficiales deben cumplirse aunque en este caso, la legalidad no coincide con la legitimidad.
Fue un gobierno constitucionalmente elegido el que estableció honrar al día en que Cristóbal Colón estableció puentes definitivos entre todas las razas del mundo. Pero esos puentes no fueron de comunicación, fueron de invasión, sometimiento, aniquilamiento del otro, del diferente. Hace años que los pueblos originarios no celebran este día, que lejos de ser festivo es de oprobio, de humillación, de dolor por la libertad perdida. Hace años que festejan el 11 de Octubre como el último día de Libertad. En otras naciones latinoamericanas se cambió el nombre de la festividad, el Día de la Raza pasó a ser el Día de la Diversidad. En nuestro país, lugar de origen del homenaje original, aún no se ha tratado legislativamente el tema pese a que el INADI ha solicitado el cambio de denominación, claro que sin sustento ni suerte alguna.
No podemos cambiar la Historia, si podemos resignificarla. No esta mal seguir denominando el 12 de Octubre como el día de la Raza, el día del comienzo del encuentro definitivo de la Raza Humana, con sus dolorosas contradicciones. El proceso que sin par desató aquella aventura, todavía esta en marcha, la integración étnica.
Se dirá que me olvido del genocidio. Diré que no me olvido de ello, sino que planteo: ¿De qué sirve cambiar de etiqueta sin cambiar el contenido? Podremos ponerle el título más rimbombante, genial, provocador, justiciero. Pero con ello no pararemos la tala de montes, la privatización de tierras comunales, la miseria de los cordones suburbanos, la tinelización de la reserva mapuche, no preservamos los glaciares, el agua, no paramos el envenenamiento ni el vació contaminante que nos dejan las mineras. Estos son los temas que nos avasallan, son el equivalente, la actualización, de las depredaciones que comenzaron a partir del 12 de Octubre de 1492.
Fue Paulo III quien finalmente aceptó que los americanos eran “realmente hombres”, eran “personas con alma” (02/06/1537), y por lo tanto el 9 de junio de 1537, afirmo que los indios eran seres humanos. Desde esa época las matanzas disminuyeron y puede afirmarse de que en nuestro país, hoy en día, nadie mata indios. Los dejamos morir solos. Sin ayuda médica, sin sostenimiento reparador, sin políticas integracionistas, sin culpas.

Juan Carlos Ramirez

La educación hoy. Así en España como en Argentina

Entre las herramientas posibles de ser utilizadas para una mejor comprensión de la realidad, esta la de un uso adecuado de los audiovisuales. Seguimos, en esta ocasión, los aportes pergeñados por Pierre Sartori en Homo videns (1998), en donde sostiene que hay que avanzar hacia un diseño de comunicación capaz de plantearnos problemáticas pertinentes a una sociedad posliteraria, ya que “la palabra ha sido destronada por la imagen”. En este camino, y con la probablemente desmedida pretensión de esclarecer en qué punto esta el sistema de educación universal disponible para los que no integran las élites posibles, y el compromiso social inherente, hemos incluido el siguiente video:



Por: Juan Carlos Ramirez

Acción y fracaso escolar

El proyecto escolar es un dispositivo de la modernidad que favorece el control; es de regulación, de poder, potencia lo individual sobre lo colectivo. Sin embargo, lo mejor que les puede suceder a nuestros niños, adolescente y jóvenes, es estar en la escuela. La pregunta es cómo debe ser ese estar. La respuesta correcta e inmediata es: aprendiendo; es decir, participando activamente con otros en una actividad cultural previamente organizada. Claro que en la realidad, esa participación con otros es solo una ilusión; en el aula, las actividades individuales son las que dominan el ambiente.
La idea de encuentro con la cultura, pensada por otros para otros, no es válida para todos esos “otros”. Son muchos los que resisten a ese dispositivo artificial llamado escuela. Mejor dicho: la escuela resiste, se opone a la voluntad de esos jóvenes, adolescente y niños. La escuela sigue siendo el lugar que marca la diferencia entre quienes la habitan y quienes nunca concurrieron. Es el mejor lugar al que puedan concurrir… aunque esta presuponga sujeción y que muchos de nuestros niños, adolescente y jóvenes sospechen, lo que ya otros confirmaron pero que nunca les divulgamos: la dudosa filiación entre ciencias y rutinas, prácticas e información que la escuela les propone (Baquero, R ; Terigi, F, 1996).
El Estado posee la potestad y la obligación de garantizar la escolaridad. La escolaridad es un derecho y la gradualidad, la permanencia y terminalidad, una obligación para la población infantil y adolescente. Pero esta terminalidad y más aun la gradualidad, se ven irrumpidas por el fracaso escolar definido en términos de repitencia, discontinuidad y abandono. Estos, determinan el futuro de muchos jóvenes puesto que, el proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre la manera que forjaremos su identidad ((Baquero, R ; Terigi, F, 1996).
El fracaso escolar deviene de la ruptura o incumplimiento del contrato didáctico, aquel que se define y establece entre docente y alumnos alrededor de un saber. Un contrato que rige un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje (Chevallard). El fracaso plantea que una de las partes abandono el proyecto compartido y ese fracaso suele darse en distintos escenarios de la escuela. El aula, el patio, la sala de docentes, la Dirección, suelen clausurar posibilidades de generar situaciones educativas que promuevan el desarrollo del niño, del adolescente, mediante la apropiación participativa y participación guiada (Rogoff). La comunidad de la escuela no siempre logra crear significados compartidos; pareciera que los contratos didácticos no tienen lugar para todos y menos aun para que los ven o vieron sus infancias desrealizada (Narodowsky, M). Otros fracasan por estar bajo sospecha de educabilidad, juzgándose su capacidad intelectual, la constitución familiar, su origen (Baquero, R.). A los bajo sospecha de poder “aprender” y a los “incorregibles”, la escuela no les reconoce sus conocimientos cotidianos, esos conocimientos que supieron reconstruir para lograr autonomía económica y cultural que les permite realizarse (Narodowsky, M.) como personas. La escuela niega la posibilidad de que los saberes adquiridos fuera de ella coexistan con los saberes escolares. Suele la escuela pretender sustituir lo aprendido en otros contextos por lo aprendido en la escuela.
El fracaso escolar sólo puede dibujarse sobre la grilla de la interacción de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos en interacción con el régimen de trabajo escolar (Perrenoud, 1990; Lus, 1995, en Baquero 2000). Esta unidad de análisis (Rogoff), define y analiza la actividad o evento en la que se inscribe la situación de enseñanza en sus tres dimensiones: el aprendizaje, la participación guiada (donde los elementos de la cultura y valores del aprendiz tienen fuerte presencia), y la apropiación participativa que prepara para la participación en contextos no escolares.
Podemos definir participación guiada y apropiación participativa, considerando el primero como las actividades diseñadas para que los sujetos intervengan con otros desde la palabra, la observación y el compromiso que se pide asumir para con esa actividad. El segundo es el proceso por el cual el niño cambia e interactúa con elementos aprendidos en otras situaciones. El pensamiento no puede surgir como algo significativamente separado de la acción, las circunstancias y la meta (Baquero, R.; Limon, M. 2001). El aprendizaje, el desarrollo de los sujetos, se da en un ambiente de interacción, de colaboración entre pares y docente mediada por el lenguaje. Lo social y lo individual guardan una implicancia constitutiva en el proceso de apropiación participativa; es la situación, la actividad en su conjunto la que produce o deja de producir aprendizaje y este motoriza y dirige el propio desarrollo, entendiendo a este como un desarrollo culturalmente organizado (Baquero, R.; Limon, M. 2001). El “andamiaje” es una batería de actividades planificadas que sirven de apoyo a los menos expertos. Para el mentor de esta visión (Bruner), las interacciones son formantes, no solo activantes, definen la naturaleza de las funciones que se constituyen en ese desarrollo. El desarrollo de las funciones superiores es artificial, social, técnico, y la escuela lo da a través de interacciones humanas (Rivier, A. 2000). Tampoco el enfoque sociocultural suele estar presente en la cotidianeidad institucional, en nuestras aulas, en la sala de docentes, en las planificaciones y menos aun en la secuencia didácticas. El fracaso escolar se tornaría distinto si la consideración de lo colectivo en el aprendizaje y el carácter político en cuanto a la toma de decisión pedagógica, fuera otra. Si en la escuela, la mediación entre cultura y los niños, adolescentes y jóvenes fuera orientada mediante la participación guiada, la apropiación participativa y aprendizaje con múltiples situaciones de andamiaje, se colaboraría directamente con quienes les cuesta más desarrollar por si solos, las actividades planteadas por la escuela, por la cultura, posibilitando su desempeño autónomo cada vez con mayor precisión.

Síntesis del trabajo elaborado por la Profesora Rosana Sardón (ISFD Elvira J. R. de Voglino), para la Univ. Nac. de Lanús.

Historiofotía, la historia para los homo videns

El discurso de la imagen o el audiovisual, representa con mayor verosimilitud lo que el discurso gráfico no alcanza a expresar. Sin embargo, de acuerdo a la profesora Laura Radetich, la sinécdoque y la generalización se encuentran a mitad de camino en un juego representativo para complementarse a la hora de comprender y reconstruir el pasado. Ya decía Huizinga (1905), en una cita que levanta Peter Burke (2005), que: “Lo que tienen en común el estudio de la historia y la creación artística es una manera de formar imágenes”.
Los historiadores seguimos intentando, cual filósofos de la disciplina, pensar la historia en distintas facetas, pero no son tantos los que la piensan en distintos formatos. El trabajo de la profesora Radetich, que integra una serie de estudios publicados por la Revista Formadores, sostiene que: “Desde los graffitis hasta los libros académicos todos forman parte de la cultura de una sociedad, son representaciones de sí misma y por lo tanto dan cuenta de su pasado.” La historiografía del siglo XIX consideró a las fuentes escritas como la única forma de conocer el pasado, pero es posible tener diferentes visiones del “pasado” y de la “historia” argentina a través del cine sonoro, como lo demuestran E. Jakubowicz, y L. Radetich (2006).
El cine reune al conocimiento con la sensibilidad necesaria para llegar al mayor número posible de personas, pretendiendo narrar, representar, influir, comunicar, informar, enseñar, crear y recrear modelos de comportamiento, o transmitir a partir de las ideas del director, los problemas, angustias, sueños o necesidades de un grupo determinado de la sociedad (Román Gubern, 1998). Esto hace que una corriente de la historia contextual considere al cine como fuente y recurso de la historia, tomándolo como una escritura de la historia entre otras. Uno de los pioneros fue Marc Ferro (1995), quien dirigió la Escuela de los Anales en la década de 1970, quien vio al cine como una fuente de documentación útil para la investigación, pero también apropiado para la enseñanza de la Historia debido a su capacidad expresiva de lo cotidiano. Claro que las películas que reconstituyen el pasado hablan más de cómo era o es la sociedad que las ha realizado, de su contexto, que del hecho histórico o referente que intentan evocar (Pierre Sorlin; 1985); tal cual lo hacen los historiadores en el formato tradicional, escriben desde su interpretación, desde su presente. La pantalla revela al mundo como se le corta en la mesa de montaje, como se le comprende en una época determinada; la cámara busca lo que parece importante para todos, descuida lo que es considerado secundario; jugando sobre los ángulos, sobre la profundidad, reconstruye las jerarquías y hace captar aquello sobre lo que inmediatamente posa la mirada.” También Pierre Sorlin utiliza el concepto de recepción, readaptación o redistribución de la materia fílmica realizada por los espectadores, que es diferente según cada ideología o mentalidad; como lo hace cualquier lector de historia. Así llegamos a que Robert A. Rosenstone (1997) proponga que: «Ha llegado el momento en el que el historiador debe aceptar el Cine como un nuevo tipo de Historia, junto a la oral y a la escrita”. La enseñanza de la historia estuvo limitada a libros y manuales escolares, por su pretendida seriedad y objetividad, soslayando que la recrea o representa lo que a juicio del historiador “es” lo que ha sucedido.
Sostiene Pierre Sartori en Homo videns (1998) que hay que avanzar en la crítica historiográfica y plantearnos problemáticas pertinentes a una sociedad posliteraria, ya que “la palabra ha sido destronada por la imagen”.

La filosofía política no es un lujo

¿Para qué sirve la filosofía política? Unas veces para bien, otras para mal y otras más para nada. Veamos algunos ejemplos. El liberalismo político nació en el cerebro de John Locke. Según Karl Popper, el fascismo fue concebido por Hegel, mientras que Isaiah Berlin lo hace nacer en el cerebro de Joseph de Maistre. El filósofo y economista John Stuart Mill defendió el socialismo democrático, en tanto que su homólogo Karl Marx abogó por el socialismo dictatorial. Nietzsche, Gentile y Heidegger fueron fascistas, mientras que Engels y Antonio Labriola abogaron por el socialismo marxista. Benedetto Crocce fue liberal, pero no democrático, mientras que Norberto Bobbio osciló entre el liberalismo y el socialismo. Carl Schmitt y Leo Strauss se inspiraron en Platón, Nietzsche y Heidegger, y el primero fue militante nazi, mientras que el segundo fue profesor de algunos de los asesores más siniestros del presidente George W. Bush. Por el contrario, John Rawls combinó el liberalismo político con el socialismo estatal, mientras que Ronald Dworkin hace filosofía liberal limitada al ámbito jurídico. Pero es verdad que la mayoría de los filósofos políticos han sido inanes, por haberse limitado a comentar ideas políticas de otros.
Los filósofos políticos contemporáneos creen poder desligar las ideas políticas de una concepción del mundo. Sin embargo, toda concepción de la política presupone una concepción del mundo. Por ejemplo, si todo dependiera primordialmente de las ideas y nada de los intereses materiales, la acción política se reduciría a hablar y escribir. Si estamos sometidos a la voluntad de Dios, la oración será más eficaz que la acción. Si la naturaleza humana es invariable, las reformas sociales serán inútiles. pero si, en cambio, somos cambiantes, no debemos diseñar sociedades rígidas, por perfectas que nos parezcan ahora.
Sólo unos pocos filósofos, en particular Platón, Aristóteles, Locke, Hegel y Marx, ubicaron sus ideas políticas en amplios sistemas filosóficos. Pero algunos de esos sistemas fueron incoherentes. Por ejemplo, Marx no advirtió que el igualitarismo es incompatible con la dictadura del proletariado; casi todos los filósofos políticos fueron indiferentes a la dependencia de la mujer; y a ninguno de los héroes del liberalismo le interesó la suerte del Tercer Mundo.
La filosofía política estudia las ideologías sociales, pero no se limita a ellas. También estudia el sistema político como componente de la sociedad. En particular, estudia los intereses privados y los sentimientos morales que mantienen o alteran un orden político dado, así como los derechos y deberes del ciudadano en los distintos sistemas políticos. Pone particular interés en la justicia como equilibrio entre derechos y cargas sociales, e investiga la cuestión de si la justicia social es una meta alcanzable o un espejismo.
En definitiva, la filosofía política no es un lujo, sino una necesidad, ya que se la necesita para entender la actualidad política y, sobre todo, para pensar un futuro mejor. Pero para que preste semejante servicio la filosofía política deberá formar parte de un sistema coherente al que también pertenezcan una teoría realista del conocimiento, una ética humanista y una visión del mundo acorde con la ciencia y la técnica contemporáneas.
La sociedad moderna es demasiado complicada y frágil para que siga en manos de políticos ignorantes de las ciencias sociales y secuaces de filosofías políticas apolilladas.
Por: Mario Bunge (en torno a sus textos en Tratado de filosofía -8vo. Tomo-, y Filosofía Política, Gedisa, 2009; La Nación 29/06/2009).

Una imagen, mil palabras resumidas.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología del Chaco, agosto 2009.