Transposición didáctica de Chevallard

Con el concepto de transposición didáctica, Verret y Chevallard buscaron esclarecer una pregunta polémica:¿qué distancia hay entre aquello que el sistema didáctico coloca bajo el título de saber y el saber de los matemáticos (denominado por Chevallard como “sabio”)? La pertinencia de esta pregunta es explicada por el mismo Chevallard, quien sostiene que un determinado elemento del saber (sabio) debe sufrir adaptaciones y transformaciones para convertirse en una versión didáctica del mismo. Es decir, el objeto de saber se transforma para convertirse en objeto a enseñar. Incluso, luego de su designación como objeto a enseñar, continúa la transposición de éste, ahora como objeto de enseñanza, para luego convertirse en objeto enseñado.
Se produce entonces un saber separado de los orígenes históricos, de la red de problemáticas, de las necesidades y de los usos donde halla su sentido, en la esfera del saber sabio, para convertirse en un saber enseñado, descontextualizado, despersonalizado y a-histórico.
En este sentido, tanto Brousseau como el mismo Chavallard coinciden en que la forma como estos procesos de adaptación y transformación de objetos saber a objetos de enseñanza debe ser sometida a una estricta vigilancia, denominada “vigilancia epistemológica”. El realizar esta vigilancia permite a la Didáctica de las Matemáticas constituir un ámbito de estudio propio, pues para Chevallard esta disciplina, si quiere considerarse científica, requiere de un objeto con una existencia independiente y con un determinismo propio (no territorio de los voluntarismos humanos), ese objeto, para el autor, es de naturaleza tecno-cultural (inscrito en la historia) y está conformado por tres elementos fundamentales: docente, alumnos y un saber matemático. De esta manera, el sólo reconocimiento del proceso de transposición didáctica supone “resquebrajar su participación armoniosa en el funcionamiento didáctico”, y esto lleva al reconocimiento del fenómeno con un determinismo propio y libre de voluntarismos requerido, y además, le abre una amplia gama de líneas de investigación.
Cabe preguntarse, ¿por qué ocurre esta adaptación del saber sabio?, ¿por qué no se adopta éste directamente como objeto de enseñanza? Chevallard contesta estas preguntas explicando que el sistema didáctico es un sistema abierto, y como proyecto social que es, su supervivencia supone compatibilización con el medio, en el cual hay grupos diversos como los académicos, los padres y las instancias políticas.
Por otra parte, el sistema didáctico tiene una periferia donde se opera la interacción entre ese sistema y el entorno social: la noosfera. Esta instancia es donde se realiza la interacción del sistema didáctico y su entorno para lograr la compatibilidad, y está conformado por los que ocupan los puestos principales del funcionamiento didáctico (en tanto negocian soluciones, desarrollan negociaciones, analizan conflictos y exigencias sociales, y debaten ideas).
Para Chevallard la compatibilización del sistema con su entorno se logra cuando el saber enseñado es visto por los académicos como suficientemente cercano al saber sabio y por los padres como suficientemente alejado del saber banal.
De lo contrario, el saber enseñado puede alejarse del sabio al volverse obsoleto, dejado atrás por el avance tecnológico o científico; en este caso se reprocha al sistema por arcaísmo e inadecuación. O en otro extremo, el saber enseñado puede acercarse demasiado al saber banal, lo que puede desvalorizar la tarea de los docentes. Ante esta amenaza, la noosfera opta por una manipulación del saber, normalmente mediante una incorporación de nuevos contenidos, para lograr la compatibilización. Selecciona y transpone nuevos elementos del saber sabio para que sean aptos para ser “saberes a enseñar”. Y de esta forma restablece la compatibilidad con el entorno, dota a los docentes de un discurso explicativo de los conflictos y dificultades vigentes (nueva noseografía) y lograr la componibilidad del antiguo texto del saber con el nuevo, recién tomado del saber sabio.
A este proceso se le denomina transposición didáctica externa, en contraposición a la transposición didáctica interna que comienza cuando los nuevos “saberes a enseñar” son parte de los programas y adquieren “fuerza de ley”.
La transposición didáctica externa, es explicada por Chevallard en alguna medida, por medio del fenómeno “puesta en texto” del saber. Este ocurre por la exigencia de explicitación discursiva de los saberes a enseñar.
Para este autor, este proceso de textualización conduce a la delimitación de saberes parciales, presentando a cada uno con un discurso ficticiamente autónomo. Lo que produce una desincretización, proceso que introduce una diferenciación entre lo que pertenece al campo delimitado y lo que no se identifica como parte de tal. Además, diferencia aquello que es parte del texto, y que es su objeto de discurso (nociones matemáticas), de aquello que es parte necesaria del texto pero que no es su objetivo (nociones paramatemáticas). Usualmente, señala Chevallard, estos se sitúan como nociones anteriores, prerrequisitos que supuestamente deben haber sido adquiridos.
La puesta en texto, también, produce la descontextualización del saber; es decir, su desubicación de la red de problemáticas que le dan sentido. Además, la despersonalización, que consiste en la expulsión del sujeto de su creación, mediante la eliminación de su subjetividad en el saber que produce. Por otra parte, la textualización permite la publicidad del saber, y por ende al control social del aprendizaje. Además logra la programabilidad de la adquisición del saber, pues el texto tiene un principio, es progresivo, es secuencial, es irreversible, esto autoriza una didáctica cronoprogramada. Surge la ficción de un isomorfismo entre proceso de aprendizaje y texto del saber, en cuanto a su inicio, progresión, estructura y duración.
En cuanto a la transposición didáctica interna, Chevallard la explica en términos de obsolencia interna. Esta es un fenómeno que ocurre cuando el saber del alumno se acerca “demasiado” al saber del profesor; es decir, cuando ya el alumno logra el aprendizaje. Entonces la relación didáctica debe renovarse, y esto inicia cuando el profesor introduce nuevos objetos transaccionales, es decir, objetos de saber a enseñar. Es notable que para Chevallard el aprendizaje denota un avance cronológico, donde el profesor introduce objetos transaccionales en la relación didáctica para superar la obsolencia interna, y de este modo, “sorprender”, mantener su “lugar”. Esto implica una distinción entre profesor y alumno, con relación al tiempo del saber, en tanto el maestro puede dominar el futuro, el ocupa una posición distinta al alumno en la diacronía del sistema didáctico.
Por otra parte, el profesor ocupa otro lugar en la sincronía del sistema didáctico, el profesor sabe de otro modo, cualitativamente distinto. En este sentido, normalmente el profesor se reserva la teoría, y deja la comprobación, la verificación, la empiria al estudiante.
Para Chevallard, el objeto de enseñanza es un objeto transaccional entre pasado y futuro, y a la vez, es un objeto transaccional entre dos regímenes de enseñanza: la teoría y la empiria. El papel del profesor consiste en introducir estos objetos transaccionales: siempre algo nuevo, y siempre por encima del nivel del alumno. Es en este momento cuando ocurre la transposición didáctica interna.

Eduardo Chaves Barboza. Publicado en knol.google.com
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