La escuela pública hoy

La tan anunciada reforma educativa propuesta por el kirchnerismo comenzó a aplicarse oficialmente a partir de este año, sin embargo y como era previsible, no se registran grandes cambios en la realidad concreta de las aulas y el nivel educativo continúa cayendo a índices asombrosos. Es evidente que la reforma kirchnerista es una de las nuevas reformas que no reforman nada y que el modelo educativo de los ´90 no solo sigue vigente sino que se profundiza.
Si hay un punto en el que están de acuerdo todos (absolutamente todos) los políticos desde los progresistas hasta los más derechistas, desde los menemistas hasta los kirchneristas pasando por los delarruistas, desde el Fondo Monetario hasta el gremio docente es en que la educación de los sectores populares tiene que apuntar a la contención y no tanto a los conocimientos académicos, de modo que la escuela cumpla una función inclusiva, por ejemplo evitando que el alumno ingrese en la delincuencia o en el flagelo de la drogadicción. Este es el basamento sobre el que se construye el modelo educativo que rige desde hace 15 años y que los docentes conocemos como “escuela inclusiva”.
El nivel educativo de los jóvenes es bajo sencillamente porque no es un objetivo de la educación elevarlo y porque no hay ninguna institución que cumpla ese servicio. ¿Dónde van a aprender los jóvenes lo que antes aprendían en la escuela? ¿De qué nos asombramos? Antes de la reforma educativa había una institución que por lo menos era gratuita donde trabajaban personas que se llamaban profesores, que enseñaban cosas como historia, biología y matemáticas, que evaluaban para saber si los alumnos habían aprendido y el sistema funcionaba si el alumno lograba aprender. Hoy esa institución no existe, la escuela sirve para otra cosa y ése es el gran cambio que ha logrado el modelo educativo vigente. Hoy los hijos de los trabajadores no tienen un lugar donde educarse.
La escuela pública ha reducido su tarea a la de impedir (tratar de impedir) que los alumnos caigan en una situación de marginalidad (de allí inclusiva, aunque sería mejor incluyente, en fin…) Esa tarea antes la hacían otras instituciones específicas entre las que figuraban los centros para adictos, los reformatorios. Cuando la familia no podía contener a su hijo al punto que quedaba en una situación de riesgo, el Estado se hacía cargo con personal adecuado, en instituciones adecuadas, con un sistema disciplinario adecuado (lo hacía mal, pero la institución existía y ese era su objetivo) Lo que ha logrado el modelo educativo es convertir al sistema educativo en un reformatorio. Hoy la escuela pública sirve para contener situaciones de riesgo, no para enseñar contenidos académicos.
Por: Mariano Bringas.

La escuela pública

Hoy la escuela pública sirve para contener situaciones de riesgo, no para enseñar contenidos académicos.
En primer lugar, la gran mayoría de los jóvenes son pobres pero no están en una situación de riesgo, ni están a un paso de la marginalidad ni son potenciales delincuentes como desde la derecha y el progresismo nos quieren hacer creer. La mayoría de los jóvenes son futuros trabajadores que no joden a nadie, que hacen esfuerzos para estudiar, que pretenden recibir conocimientos (conocimientos que nadie les va a dar) y, en general, con un talento enorme que el actual sistema no deja prosperar. Yo estoy en contra de aquellos que ven a un pobre, y más a un pobre joven, y piensan que es un delincuente que necesita una escuela para delincuentes.
Es cierto que el sistema actual produce exclusión social y también es cierto que hacen falta instituciones de contención, pero esas instituciones no son las escuelas. Para combatir las situaciones de riesgo de una familia hacen falta otras instituciones que son mucho más caras que la escuela, donde el joven pueda ser tratado, alojado y verdaderamente contenido e incluido, con pedagogos, asistentes sociales etc. En esas instituciones (antes se llamaban reformatorios) también deberían funcionar escuelas donde estos jóvenes puedan aprender contenidos académicos. Los reformatorios tienen el objetivo de incluir, las escuelas de enseñar.
Los actuales jóvenes que están en situación de riesgo necesitan mucho más que una escuela para estar contenidos. ¿Qué puede hacer un docente para enfrentar situaciones de riesgo cuando este tipo de problemas se combaten con políticas mucho más intervencionistas, personalizadas, asistencialistas y represivas? La actual escuela funciona como un reformatorio, pero como un reformatorio barato que tampoco cumple con la función de incluir, para eso hacen falta, ya lo dijimos, reformatorios caros y específicos. La marginalidad no se para haciendo afiches de “No a la violencia”. Por otra parte, tampoco estaría mal que el sistema económico dejara de producir excluidos sociales.
Una institución, en un periodo de crisis, puede cumplir un objetivo que no es el propio, sería el caso de una escuela alojando a inundados, mientras dure la inundación la escuela funcionaría como vivienda, lo que sería equivocado es convertir a las escuelas públicas en viviendas permanentes. La escuela actual no es una escuela que trata de contener a algunos sectores sociales en un periodo de emergencia sino que es la escuela adaptada al sistema capitalista de exclusión (y contención) social. El sistema social los margina y los contiene en la marginación. Es la escuela destinada a los pobres para que permanezcan en un estado de marginación. No está mal que en tiempos de crisis funcionen comedores en las escuelas, lo que está mal es que los chicos tengan que comer siempre en la escuela y no en sus casas. Así como los sectores populares merecen una alimentación digna; también merecen políticas educativas, no políticas socioeducativas.
Como dice Martín Caparrós “hoy a la escuela pública no va el que quiere, sino el que no tiene otro remedio”. Las clases medias han perdido el derecho a recibir enseñanza gratuita y no tienen otra alternativa que recurrir al sistema de gestión privada que, sin ser bueno, al menos no tiene el objetivo de contener. El año pasado uno de cada tres egresados de escuela secundaria se recibió en una escuela privada, lo que demuestra una lenta pero ya avanzada privatización de la educación. Muchos trabajadores que no se resignan a que sus hijos no reciban educación realizan grandes esfuerzos económicos para pagar la cuota que significa un colegio privado. El 80% de los docentes lo hace, no porque les sobre la plata sino porque conocen cómo funciona la educación pública. Ahora bien, la mayoría debe resignar el derecho a recibir educación y debe conformarse con la escuela reformatorio cuyos resultados conocemos. Nadie, especialmente los hijos de los que pregonan la escuela inclusiva, quiere estudiar allí.
Los jóvenes tienen problemas que exceden lo educativo, que sobrepasan la escuela. El problema de la juventud hay que abordarlo desde varias instituciones, cada una con su función específica. La escuela no es un comedor, ni un centro contra la drogadicción, ni un instituto para madres embarazadas, ni mucho menos un reformatorio para enfrentar “de manera progresista” la delincuencia. La escuela tiene una manera específica de incluir que es la de incluir a los jóvenes en el mundo del conocimiento, sino cumple esta tarea no es una escuela. Por otra parte, todos los jóvenes tienen el derecho recibir conocimientos hasta los niveles que, ellos o sus familias, crean necesarios. Por supuesto que hace falta contener a los jóvenes, que por otra parte ellos mismos excluyen, pero solo podrán ser incluidos en la medida en que se fortalezca todo un sistema de instituciones (comedores, centros de drogadicción etc.) destinadas a combatir los distintos problemas que puede sufrir un joven, el resto es sacarse el problema de encima, al menos, por las cuatro horas que dura el día de clase. En estos 15 años se ha demostrado que la escuela inclusiva no incluye a nadie en ningún lado y que ha excluido a por lo menos dos generaciones de hijos de trabajadores del mundo del conocimiento.
Desde mi punto de vista, lo que se debe discutir es el tipo de instituciones que necesitan los jóvenes para estar contenidos y dentro de esas instituciones cómo funciona la escuela pública. En esas discusiones habría que analizar desde los contenidos educativos hasta los casos en que se debe intervenir una familia cuando un menor está en situación de riesgo y qué tratamientos son más efectivos para el consumo de drogas duras etc. La cosa no pasa como pretende el gobierno por definir si la orientación es en sociales o en informática, sino en fortalecer (refortalecer) todas las instituciones estatales que constituían un derecho social y hoy están devastadas.

Por: Mariano Bringas
Nota: El autor es docente de la ESB Nº 20, Distrito Ezeiza.

La multa del Bicentenario

Un descendiente de Saavedra, procesado por "ocultamiento" de patrimonio
histórico.

Marcelo White Pueyrredón es descendiente de Cornelio Saavedra, el presidente de la Primera Junta. En 2007 vendió en una subasta pública un documento histórico, firmado por Saavedra y Mariano Moreno el 22 de agosto de 1810, que él había heredado. Aunque el documento fue comprado por la Biblioteca Nacional en 27 mil pesos, el entonces subdirector del Archivo General de la Nación, Pedro Bevilacqua, lo denunció por ocultamiento. El motivo: no había informado al Archivo de la existencia del documento (considerado Patrimonio Histórico Nacional) ni tampoco de la subasta.
Ayer trascendió que el Juez federal Marcelo Martínez de Giorgi ha procesado a White Pueyrredón y al rematador, Enrique Bullrich, por "ocultamiento de documentos históricos". La multa, estipulada por una ley de 1961, equivale a 0,0000000000001 pesos actuales. Sin embargo, tanto el rematador como el propietario deberán pagar también los costos judiciales del proceso, 2.500 pesos cada uno.

Diario Clarín, 30 de marzo de 2010


Foto: Asociación de Fundadores de la Patria (Diario Perfil. Buenos Aires; 15/11/2009)



Nota del editor: Pretendemos reflejar que no siempre hemos leido todo (reflejo positivista); que hay males argentinos genéticos (si ya Saavedra se quedaba con los documentos oficiales, de que nos asombramos a veces); que la multa no creemos que los inquiete, más bien alienta a los funcionarios a seguir tomando por privado lo público.

El Mundial y sus dos caras

Al Mundial de 1978 se lo puede intentar conceptualizar desde dos líneas que inevitablemente se encuentran entrelazadas: política y deporte. La dictadura militar necesitaba tiempo y se lo compro a la sociedad en un primer momento con “la plata dulce” y posteriormente jugando con el fútbol. Mientras se desmantelaba la industria, se sometía a la sociedad a vejaciones jamás pensadas y se endeudaba al país en una forma miserable, se invertían 520 millones de dólares en infraestructura mundialera (sin incluir los incentivos en los “inconvenientes” brasileños y peruanos).
Si bien el Mundial sirvió a la dictadura, también sirvió para que el mundo conozca a las Madres de Plaza de Mayo. Cuando los medios latinoamericanos habían perdido o abandonado su independencia, y gran parte del periodismo europeo se mostraba indiferente, un periodista holandés dio a conocer la lucha inclaudicable de las Madres. No fue tan comprometida la acción de la televisión francesa, cuya única condición para transmitir el mundial fue que liberaran a dos detenidos, únicamente.
Un gran sector de la población argentina no sintió al Proceso recurriendo a la estrategia de desvincularse del entorno social, ya porque tenía miedo o porque las cosas no le afectaban el ombligo. Sólo así puede entenderse que gritáramos los goles con tanta fuerza que por un tiempo tapáramos los doloridos gritos de quienes estaban siendo torturados, que glorificáramos al Mundial y a sus actores, y finalmente, que un respetable conciudadano como Sergio Renán haya filmado “La fiesta de todos” en medio de un descuartizamiento moral y material.
No existe terrorismo de Estado sin complicidad civil, y un cómplice sin par fue José María Muñoz. El Relator de América, nuestro ya fallecido ex vecino, impulsaba a las barras bravas a presionar a la Comisión Internacional que investigaba sobre las violaciones a los Derechos Humanos que se estaban llevando a cabo en nuestro país, para “demostrarles que los argentinos somos derechos y humanos”. Como figura contrapuesta podemos recordar a Caloi - Clemente, ganándole al poder a través de una simple pero no indiferente caricatura que demostró que como estaban las cosas, se podía disfrutar de las habilidades de la selección y desafiar el “orden” forzado tirando papelitos y rechiflando a la Junta Militar cuando se hacía presente en los estadios.

Por: Juan Carlos Ramírez

Memoria y Educación

Entrevista al Profesor Juan Carlos Ramirez, sobre la educación y el golpe de Estado de 1976.

Memoria

- Por qué una jornada sobre la Memoria
Ramírez: Porque permite reflexionar, resignificar los recuerdos y proyectarlos. Si bien en los planes de estudio está contemplado tomar el período, es necesario mantener esa tragedia como memoria activa en toda la sociedad, como política de Estado. En los últimos años, tanto las autoridades del Estado nacional como la DGCyE, piden se generen actividades para realizar con los alumnos una jornada de reflexión.
-- En años anteriores, ¿se dedicaban jornadas para recordar El Golpe?
Ramírez: Los profesores, algunos, acordábamos conmemorar el golpe de estado, sin que el Estado interviniera, sin lineamientos institucionales. Sólo recientemente, el Estado se asumió como tal y baja directivas. Pero no se comunica a tiempo, por lo que uno se entera de las disposiciones después de que tendría que haber actuado. Se actúa de forma, por presión social, y pareciera que nos dijeran “acátece pero que no se cumpla”. Todo un símbolo es que no se reciben materiales ni guías.
--El tema ¿despierta interés en los alumnos?
Ramírez: Siempre, en toda época y niveles, y en algunos casos, pese a su entorno familiar. Incluso nos demandan que nos extendamos sobre las violaciones a los derechos humanos posteriores a 1983. Pero no es mérito único de los docentes, es la presión que se ejerce desde las instituciones que no olvidan ni permite que se olvide. Hacer memoria es un acto voluntario de instalar un tema del pasado para hacerlo presente vivo y éste es el reaseguro de la democracia.
--Qué cambió en los últimos años
Ramírez: Ahora lo enseñamos todos pero hace quince años, éramos muy pocos. Los directores se preocupaban porque podíamos generar conflictos y esa era la intención, generar conflictos para que no se aceptara el silencio; incomodábamos a muchos. Por suerte hoy, sentimos que hemos incomodado a muchos y en esto nos acompañan los medios de comunicación, una herramienta invalorable para la memoria social. El escritor Carlos Fuentes expresó que no hay presente vivo con pasado muerto y los docentes estamos conscientes además, de que si las tragedias no son narradas, el silencio impacta en la sociedad inmovilizándola. Por eso seguiremos manteniendo la Memoria Viva, para ir en busca de la utopía de que otro mundo es posible, el de NUNCA MAS.

Filosofía, Derechos y Deberes

A diario, tenemos noticias sobre numerosas violaciones de los derechos de la persona. A diario, creemos que en realidad ya a nadie le interesa. Sin embargo, hay conciencia de que eso no debe ser así, así como hay conciencia de que hay deberes que asumir para que dejen de ocurrir tales violaciones. Claro que, tener conciencia no significa que asumamos el rol de acción pertinente.
No es difícil reconocer que usamos la palabra Derecho con mucha facilidad, pero rara vez empleamos la palabra Deber. Para el filósofo Julián Marías (1998), incurrimos en pleonasmo cuando hablamos de los Derechos Humanos, porque que no hay más derechos que los humanos, no hay otros. No esta bien hablar de los derechos de los animales, los seres humanos tenemos Deberes para con los animales, que no es lo mismo. Parecería que evitamos hablar de deberes porque ello nos involucra directamente, preferimos hablar de derechos porque en ese caso, el problema es del otro (claro, salvo que nosotros seamos los afectados). Y olvidamos, que son los Deberes lo que sostienen a los Derechos, que de su armonía y correlación dependemos. El epistemólogo Mario Bunge sostiene que urge una declaración de Deberes y Derechos Humanos. Un término sólo adquiere significado en presencia del otro; se trata de opuestos complementarios, no de opuestos enemigos. Si a los jóvenes no se les respeta el derecho y el deber de ser responsable, ¿qué sociedad conformarán en su adultez?
La educación ha dejado de ser el patrimonio de grandes minorías e incluso, se accede en mayores porcentajes a una educación de nivel medio y superior. Pero paralelamente a este camino positivo, hay un descenso de la calidad evidente. Tenemos derechos a la educación, pero qué hay del deber de educar, y más aún, del deber de estudiar. Por ejemplo, hay una desorientación histórica pavorosa en las poblaciones estudiantiles. Por lo tanto como hombres, no sabrán de dónde vienen, no sabrán dónde están y no podrán saber hacia adónde podrían ir. El abandono del estudio de las Humanidades, impide entender la filosofía, porque no pueden conocer por qué se ha pensado de determinada manera primero y luego otra. No hay acceso a la riqueza histórica de la literatura porque no hay lectura posible en un sistema que permite que los niños accedan a estudios secundarios prácticamente ágrafos. Preocupa más al Estado afirmar que sus niños acceden a la escuela secundaria, antes de aceptar que se les negó el derecho a sus estudios primarios porque varios, muchos, actores sociales faltaron a sus deberes.
Podemos rescatar cierta conciencia solidaria, más teórica que práctica. Nos importa, nos afecta, el sufrimiento en cualquier parte del mundo… lo lejano. Pero habría que preguntarse si eso no se corresponde más bien con un ejercicio hipócrita: preferimos ocuparnos del "prójimo lejano". "Prójimo" quiere decir "próximo", pero hay gente que quiere hacer grandes cosas en países remotos de los cuales no sabe nada (J. Marías), y nos olvidamos de lo cercano, de lo próximo. Si cada uno de nosotros (políticos, docentes, padres, ciudadanos en general) tratáramos de contribuir a la felicidad de algunas personas concretas, cercanas, daríamos un paso importante; y con sólo cumplir con nuestros deberes, ya lo estaríamos logrando.
Desde los comienzos, problematizar lo naturalizado, interpelar lo sabido, lo dado, es tarea de la filosofía. En la actualidad, esta disciplina parece haber perdido la importancia que se le atribuía en siglos anteriores y quizás por ello, no la utilizamos para pensar sobre el actual desprecio hacia la persona. Afirma el filósofo Sergio Sinay en Elogio de la responsabilidad, que las sociedades no nacen de repollos ni son improntas de un instante, se forjan en el tiempo con la responsabilidad asumida o no de sus integrantes. La sociedad del futuro la forjan los padres, los funcionarios educativos, los adultos de hoy, los jueces, y el sentido de responsabilidad que les inculquemos a los chicos HOY.

Juan Carlos Ramirez.

¿Qué es la alquimia?

--Es la búsqueda de la piedra filosofal, con la cual se transmutan los metales innobles, en plata y oro; y del elixir de la vida, sustancia que permitiría alcanzar la inmortalidad, explicó el conde.
-¿Qué decís? ¡Voto a tal! -exclamó el rey-. ¡Es ésta una materia asaz peligrosa! En verdad que atenta contra la estabilidad del reino. Razón ha tenido la Iglesia en condenarla y el Santo Oficio tendría que ocuparse de esto. Sería horrible que se pudiera fabricar el oro, y que ese conocimiento se difundiera, en tal caso, no habría pobres; y, si no hay pobres, tampoco existiríamos los ricos; o hay de unos y otros o ninguna de las dos categorías; que soplar y sorber no puede junto ser.
En un mundo donde todos fueran acaudalados, no se conseguirían palafreneros ni peones ni soldados ni mozo de cordel o de espuela ni cocinero ni carpintero ni siervo ni vasallo; pero qué digo ¡pardiez!. Si no habría nobles, todo súbdito sería rey. No existiría el tributo ni el pechero: no tendrían razón de ser. Un horror, caballeros, un caos. La gente tiene la fantasía de que los que mandan, querían llenarles la bolsa y apercibirles la mesa, vanos sueños, es parte de su estupidez natural. Los gobernantes, los reyes, oídlo bien... debemos ser capaces de generar pobreza. No tendría sentido lo contrario. Tenemos que evitar el desastre. Las leyes están hechas para lograr ese resultado. Son dictadas no sólo para regir a los villanos, sino para que lo sigan siendo. Del mismo modo, los fueros se han creado, como se comprende, no solamente para nuestra protección; sino para el mantenimiento de todo este necesario equilibrio. Como veis, no es tarea fácil ser monarca. Algunos piensan que es igual a soplar y hacer botellas. Hay que prohibir que se fabrique oro-.
-Vuestra Majestad se expresa con tal claridad y explica las cosas tan bien, que es un gusto escucharlo-, dijo doña Guiomar de Castro, condesa de Treviño.

El caballero Hernán y el Adversario Invisible (pág. 115). En: La 205. Nº189; pág.2; Cañuelas.

El problema no es la pobreza

Llegado al punto de buscar las causas del delito, cada uno mira para el lado que le parece y algunos para cualquier lado. A nuestro criterio se equivocan quienes señalan la causa principal del delito en la droga, puesto que drogones hay en todas partes y sin embargo, no siempre en esos lugares existe el mismo tipo de delito que alarma a la clase media argentina. Aún en la clase media local, corre falopa a lo pavote, sin perjuicio de lo cual no todos los faloperos de medio pelo, asesinan ancianas o catequistas, aunque muchos viciosos bursátiles o de otras disciplinas cometan delitos graves como vaciamientos de empresas, tráfico de medicamentos truchos, etc.
Tampoco aciertan quienes apuntan a la falencia educacional, mientras ellos mismos o su prole, escriben con errores de ortografía o ignorando las efemérides básicas de nuestro calendario, aunque tengan aprobadas sus etapas educativas primarias y medias o inclusive terciarias. Los brutos, cometen un sin fin de equivocaciones, entre otras, adherir con facilidad a cualquier consigna facilista, arreados por sus miedos y por los medios de comunicación masivos. Sin embargo, tampoco salen a asesinar a mansalva, a tontas y a locas.
Finalmente, y a veces con buena voluntad, muchos señalan a la pobreza como causante del brote de violencia, amparados en la estadística ligera que muestra a los pibes chorros como estereotipados en personas humildes. Y frente a esta estadística, mas o menos veraz, están los que concluyen que hay que acabar con la pobreza y los que con cinismo sostienen que hay que acabar con los pobres (aunque no se diga directamente, estamos convencidos en la numerosidad de este último segmento de opinión).
Sin querer polemizar, advertimos que la pobreza no es en si misma, la causa de tanta violencia, aunque esta la protagonicen a simple vista los pobres. Muchos de los crímenes recientes, son cometidos por individuos de clase media baja y no por el último escalón social, de lo cual debe descartarse el delito famélico. La pobreza se encuentra en relación dialéctica con la riqueza y es en este vínculo en donde debemos depositar la síntesis. En Cuba no hay índices delictivos severos, como tampoco los hay en la Suecia Socialdemócrata ni en la Suiza Ultra capitalista. En uno habrá balseros y jineteras, pero no chorros. En otro, hay suicidios, pero no homicidios a quemarropa por una moto o un celular.
Rezaba el memorable tango de José María Aguilar, aquel guitarrista de Gardel que con aguda ironía advertía en la crisis del 30, que “...el ladrón es hoy decente, a la fuerza se hizo gente, ya no encuentra a quien robar; y el honrao se ha vuelto chorro porque en su fiebre de ahorro, él se afana por guardar...” En las décadas del 40,50, 60 y 70, superada la crisis del 30 que abordó el poeta mencionado, (mas allá de los crímenes políticos), no encontramos antecedentes que se parangonen con el problema actual, pese a que como opinó Menem, pobres siempre existieron.
Lo que no existía entonces era la exposición impúdica de la riqueza, sustentada no solo por poderosos ricachones, sino por clasemedieros con un poco de viento a favor y mucho de negocio non sancto. Basta con encender el televisor para tener como única realidad a vedettongas con autos descapotables, romances confesados al calor del dinero, conductores con muy poco glamour y mucho de estruendo. Ascensos sociales con poco merito y con bastante desparpajo en cuanto a la fuente inmoral del mismo. Si con solo recorrer un barrio de clase media porteño, cualquiera se da cuenta que cualquiera, tiene un auto cero kilómetro o una casa que sus padres o abuelos laboriosos no pudieron conseguir al cabo de un vida de trabajo.
Y frente a esta vidriera, la pobreza. La misma que antes, pero más extensa en su número y más ansiosa de tomar revancha por un destino que no pudieron evitar. Repetimos: En las escuelas públicas, a las que concurrimos, también había chicos pobres llegados de villas de emergencias cercanas, pero todos jugábamos con las mismas bolitas junto al hijo del médico y el portero. Además, las villas se concebían como lo decía su nombre, en una situación de emergencia y no en un destino inexorable. Y el que tenía un poco más, lo vivía con recato, aunque consciente de la diferencia, no abusando hasta el hartazgo de ella.
Pensamos que el problema del delito, si este guarda relación con la pobreza, no se soluciona eliminando pobres, sino curando la pobreza y esta última no tiene remedio si no se ataca a la riqueza. Son los ricos, no solo en su apropiación, los que producen pobres, tanto por lo que le sacan al miserable, como en la impotencia que en éste provocan. A nadie le gusta ver comer caviar a un semejante, mientras él solo procura un mendrugo. Nadie soporta con equilibrio ser maltratado en su intento de limpiar un parabrisas de un auto que jamás podrá adquirir y que la publicidad lo muestra como una condición indispensable para ser feliz. No hace mucho, una publicidad de automóvil mostraba a un horrible narigón, acompañado de una cálida señorita, mientras le dejaba una propina a otra persona igualmente narigona que servilmente le habría las puerta del flamante rodado. En la ocasión el primero se compadecía de la triste situación del segundo, confesando que el coche que adquirió le cambió su autoestima. Mensaje publicitario vomitivo por donde quiera mirarse. Nada bueno puede esperarse de una sociedad así concebida.
 

Aunque eliminen pobres físicamente, otros tantos aparecerán si el sistema consiste en la producción de estos. Y si del resentimiento se trata, ningún futuro promisorio puede esperarse si quienes lo producen, no echan mano a la humildad en vez de pensar en tanta violencia represiva para paliar lo que ellos mismos generan por su propia naturaleza. En síntesis, el problema no es la pobreza, sino la riqueza.
La solución no radica en atacar a los humildes, sino en bajarle el copete a los fanfarrones embriagados de bienestar económico. No ingresar a las villas para encontrar delincuentes, sino ingresar a la AFIP para descubrir ingresos de dinero ilícitos más importantes que las obtenidas en un arrebato callejero. No detenerse tanto en el episodio del robo de un automóvil, cómo en la comercialización de las autopartes, efectuadas en lugares bien visibles y consumidos por consciente clientela que no le importa el origen sangriento de lo que pagan más barato. No horrorizarse tanto con el patotero, tan difícil de buscar en la multitud, sino con el jefe de la patota, tan fácil de descubrir en las jefaturas de sindicatos.
Estas no son más que sugerencias no taxativas, pero ejemplificativas para pensar en los verdaderos culpables de tanta violencia y encontrar soluciones, no tan ligeras como las que suponen el grito vacío de SE-GU-RI-DAD, pero más duraderas y éticas como edificar una sociedad justa, libre y soberana. Consolidada esta sana realidad, la consecuencia será esa seguridad a la que todos anhelan pero que no todos merecen.

Dr. Hernán Jaureguiber; Bernardo Alberte (h).

Un saludo en estas Fiestas que es suceso nacional - lanacion.com

Un saludo en estas Fiestas que es suceso nacional - lanacion.com

La Argentina insolente

Cuando era niño, en casa me enseñaron a honrar dos reglas sagradas:
Regla N° 1: En esta casa las reglas no se discuten.
Regla N° 2: En esta casa se debe respetar a papá y mamá.
Y estas reglas se cumplían en ese estricto orden.
Usted probablemente dirá que ya desde chiquito yo era un pequeño fascista, pero acépteme esto: era muy aliviado saber que uno tenía reglas que respetar. Las reglas me contenían, me ordenaban y me protegían. Me contenían al darme un horizonte para que mi mirada no se perdiera en la nada, me protegían porque podía apoyarme en ellas dado que eran sólidas.. Y me ordenaban porque es bueno saber a qué atenerse.
Las reglas a cumplir eran fáciles, claras, memorables y tan reales y consistentes como eran “lavarse las manos antes de sentarse a la mesa” o “escuchar cuando los mayores hablan”. Había otro detalle, las mismas personas que me imponían las reglas eran las mismas que las cumplían a rajatabla y se encargaban de que todos los de la casa las cumplieran. No había diferencias. Éramos todos iguales ante la Sagrada Ley Casera.
Sin embargo, y no lo dude, muchas veces desafié “las reglas” mediante el sano y excitante proceso de la “travesura” que me permitía acercarme al borde del universo familiar y conocer exactamente los límites. La travesura y el castigo pertenecían a un mismo sabio proceso que me permitía mantener intacta mi salud mental. No había culpables sin castigo y no había castigo sin culpables. No me diga, uno así vive en un mundo predecible. A tal travesura tal castigo. Nunca me amenazaron con algo que no estuvieran dispuestos y preparados a cumplir.
En mi casa no había impunidad. En mi casa había justicia, justicia simple, clara, e inmediata. Pero también había piedad. Le explicaré: Justicia, porque “el que las hace las paga”. Piedad, porque uno cumplía la condena estipulada y era dispensado, y su dignidad quedaba intacta y en pie. Al rincón, por tanto tiempo, y listo... Y ni un minuto más, y ni un minuto menos. Por otra parte, uno tenía la convicción de que sería atrapado tarde o temprano, así que había que pensar muy bien antes de sacar los pies del plato. Las reglas eran claras. Los castigos eran claros.
En mi casa había una “Tercera Regla” no escrita y, como todas las reglas no escrita, tenía la fuerza de un precepto sagrado. Esta fue la regla de oro que presidía el comportamiento de mi casa:
Regla N° 3: No sea insolente. Si rompió la regla, acéptelo, hágase responsable, y haga lo que necesita ser hecho para poner las cosas en su lugar.
Ésta es la regla que fue demolida en la sociedad en la que vivo. Eso es lo que nos arruinó. La INSOLENCIA. Usted puede romper una regla -es su riesgo- pero si alguien le llama la atención o es atrapado, no sea arrogante e insolente, tenga el coraje de aceptarlo y hacerse responsable. Pisar el césped, cruzar por la mitad de la cuadra, pasar semáforos en rojo, tirar papeles al piso, tratar de pisar a los peatones, todas son travesuras que se pueden enmendar... a no ser que uno viva en una sociedad plagada de insolentes. La insolencia de romper la regla, sentirse un vivo, e insultar, ultrajar y denigrar al que responsablemente intenta advertirle o hacerla respetar. Así no hay remedio.
El mal argentino es la insolencia. La insolencia está compuesta de petulancia, descaro y desvergüenza. Yo creo que la insolencia colectiva tiene un solo antídoto, la responsabilidad individual.

Dr. Mario Rosen

Comentarios

Señor Juan: Lo felicito por su página. La leo desde hace un año y creo que comparto la misma angustia que usted. Me decidí a escribir estas palabras.
Mariano Bringas

Muchas gracias. Un cordial saludo.

Dice el diario Clarín. II

"El 95% del desarrollo urbanístico y de infraestructura política, sanitaria, municipal y social se llevaba a cabo en las proximidades de la estación de Monte Grande, relegando al olvido a todo lo que estuviera más allá de la Ruta 52/54 y la Avenida Jorge Newbery", cuenta el historiador local, Juan Carlos Ramírez, y agrega que "fue ese olvido que sentían los habitantes de esta región lo que llevó a gestar la idea de conformar un Municipio autónomo", cierra.

Por: Rafael Roa. Clarín Zonal (22/10/2009)

Transposición didáctica de Chevallard

Con el concepto de transposición didáctica, Verret y Chevallard buscaron esclarecer una pregunta polémica:¿qué distancia hay entre aquello que el sistema didáctico coloca bajo el título de saber y el saber de los matemáticos (denominado por Chevallard como “sabio”)? La pertinencia de esta pregunta es explicada por el mismo Chevallard, quien sostiene que un determinado elemento del saber (sabio) debe sufrir adaptaciones y transformaciones para convertirse en una versión didáctica del mismo. Es decir, el objeto de saber se transforma para convertirse en objeto a enseñar. Incluso, luego de su designación como objeto a enseñar, continúa la transposición de éste, ahora como objeto de enseñanza, para luego convertirse en objeto enseñado.
Se produce entonces un saber separado de los orígenes históricos, de la red de problemáticas, de las necesidades y de los usos donde halla su sentido, en la esfera del saber sabio, para convertirse en un saber enseñado, descontextualizado, despersonalizado y a-histórico.
En este sentido, tanto Brousseau como el mismo Chavallard coinciden en que la forma como estos procesos de adaptación y transformación de objetos saber a objetos de enseñanza debe ser sometida a una estricta vigilancia, denominada “vigilancia epistemológica”. El realizar esta vigilancia permite a la Didáctica de las Matemáticas constituir un ámbito de estudio propio, pues para Chevallard esta disciplina, si quiere considerarse científica, requiere de un objeto con una existencia independiente y con un determinismo propio (no territorio de los voluntarismos humanos), ese objeto, para el autor, es de naturaleza tecno-cultural (inscrito en la historia) y está conformado por tres elementos fundamentales: docente, alumnos y un saber matemático. De esta manera, el sólo reconocimiento del proceso de transposición didáctica supone “resquebrajar su participación armoniosa en el funcionamiento didáctico”, y esto lleva al reconocimiento del fenómeno con un determinismo propio y libre de voluntarismos requerido, y además, le abre una amplia gama de líneas de investigación.
Cabe preguntarse, ¿por qué ocurre esta adaptación del saber sabio?, ¿por qué no se adopta éste directamente como objeto de enseñanza? Chevallard contesta estas preguntas explicando que el sistema didáctico es un sistema abierto, y como proyecto social que es, su supervivencia supone compatibilización con el medio, en el cual hay grupos diversos como los académicos, los padres y las instancias políticas.
Por otra parte, el sistema didáctico tiene una periferia donde se opera la interacción entre ese sistema y el entorno social: la noosfera. Esta instancia es donde se realiza la interacción del sistema didáctico y su entorno para lograr la compatibilidad, y está conformado por los que ocupan los puestos principales del funcionamiento didáctico (en tanto negocian soluciones, desarrollan negociaciones, analizan conflictos y exigencias sociales, y debaten ideas).
Para Chevallard la compatibilización del sistema con su entorno se logra cuando el saber enseñado es visto por los académicos como suficientemente cercano al saber sabio y por los padres como suficientemente alejado del saber banal.
De lo contrario, el saber enseñado puede alejarse del sabio al volverse obsoleto, dejado atrás por el avance tecnológico o científico; en este caso se reprocha al sistema por arcaísmo e inadecuación. O en otro extremo, el saber enseñado puede acercarse demasiado al saber banal, lo que puede desvalorizar la tarea de los docentes. Ante esta amenaza, la noosfera opta por una manipulación del saber, normalmente mediante una incorporación de nuevos contenidos, para lograr la compatibilización. Selecciona y transpone nuevos elementos del saber sabio para que sean aptos para ser “saberes a enseñar”. Y de esta forma restablece la compatibilidad con el entorno, dota a los docentes de un discurso explicativo de los conflictos y dificultades vigentes (nueva noseografía) y lograr la componibilidad del antiguo texto del saber con el nuevo, recién tomado del saber sabio.
A este proceso se le denomina transposición didáctica externa, en contraposición a la transposición didáctica interna que comienza cuando los nuevos “saberes a enseñar” son parte de los programas y adquieren “fuerza de ley”.
La transposición didáctica externa, es explicada por Chevallard en alguna medida, por medio del fenómeno “puesta en texto” del saber. Este ocurre por la exigencia de explicitación discursiva de los saberes a enseñar.
Para este autor, este proceso de textualización conduce a la delimitación de saberes parciales, presentando a cada uno con un discurso ficticiamente autónomo. Lo que produce una desincretización, proceso que introduce una diferenciación entre lo que pertenece al campo delimitado y lo que no se identifica como parte de tal. Además, diferencia aquello que es parte del texto, y que es su objeto de discurso (nociones matemáticas), de aquello que es parte necesaria del texto pero que no es su objetivo (nociones paramatemáticas). Usualmente, señala Chevallard, estos se sitúan como nociones anteriores, prerrequisitos que supuestamente deben haber sido adquiridos.
La puesta en texto, también, produce la descontextualización del saber; es decir, su desubicación de la red de problemáticas que le dan sentido. Además, la despersonalización, que consiste en la expulsión del sujeto de su creación, mediante la eliminación de su subjetividad en el saber que produce. Por otra parte, la textualización permite la publicidad del saber, y por ende al control social del aprendizaje. Además logra la programabilidad de la adquisición del saber, pues el texto tiene un principio, es progresivo, es secuencial, es irreversible, esto autoriza una didáctica cronoprogramada. Surge la ficción de un isomorfismo entre proceso de aprendizaje y texto del saber, en cuanto a su inicio, progresión, estructura y duración.
En cuanto a la transposición didáctica interna, Chevallard la explica en términos de obsolencia interna. Esta es un fenómeno que ocurre cuando el saber del alumno se acerca “demasiado” al saber del profesor; es decir, cuando ya el alumno logra el aprendizaje. Entonces la relación didáctica debe renovarse, y esto inicia cuando el profesor introduce nuevos objetos transaccionales, es decir, objetos de saber a enseñar. Es notable que para Chevallard el aprendizaje denota un avance cronológico, donde el profesor introduce objetos transaccionales en la relación didáctica para superar la obsolencia interna, y de este modo, “sorprender”, mantener su “lugar”. Esto implica una distinción entre profesor y alumno, con relación al tiempo del saber, en tanto el maestro puede dominar el futuro, el ocupa una posición distinta al alumno en la diacronía del sistema didáctico.
Por otra parte, el profesor ocupa otro lugar en la sincronía del sistema didáctico, el profesor sabe de otro modo, cualitativamente distinto. En este sentido, normalmente el profesor se reserva la teoría, y deja la comprobación, la verificación, la empiria al estudiante.
Para Chevallard, el objeto de enseñanza es un objeto transaccional entre pasado y futuro, y a la vez, es un objeto transaccional entre dos regímenes de enseñanza: la teoría y la empiria. El papel del profesor consiste en introducir estos objetos transaccionales: siempre algo nuevo, y siempre por encima del nivel del alumno. Es en este momento cuando ocurre la transposición didáctica interna.

Eduardo Chaves Barboza. Publicado en knol.google.com
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12 de Octubre

Nuestros calendarios oficiales nos marcan que el 12 de octubre es una fecha festiva, por ser el Día de la Raza. Las disposiciones oficiales deben cumplirse aunque en este caso, la legalidad no coincide con la legitimidad.
Fue un gobierno constitucionalmente elegido el que estableció honrar al día en que Cristóbal Colón estableció puentes definitivos entre todas las razas del mundo. Pero esos puentes no fueron de comunicación, fueron de invasión, sometimiento, aniquilamiento del otro, del diferente. Hace años que los pueblos originarios no celebran este día, que lejos de ser festivo es de oprobio, de humillación, de dolor por la libertad perdida. Hace años que festejan el 11 de Octubre como el último día de Libertad. En otras naciones latinoamericanas se cambió el nombre de la festividad, el Día de la Raza pasó a ser el Día de la Diversidad. En nuestro país, lugar de origen del homenaje original, aún no se ha tratado legislativamente el tema pese a que el INADI ha solicitado el cambio de denominación, claro que sin sustento ni suerte alguna.
No podemos cambiar la Historia, si podemos resignificarla. No esta mal seguir denominando el 12 de Octubre como el día de la Raza, el día del comienzo del encuentro definitivo de la Raza Humana, con sus dolorosas contradicciones. El proceso que sin par desató aquella aventura, todavía esta en marcha, la integración étnica.
Se dirá que me olvido del genocidio. Diré que no me olvido de ello, sino que planteo: ¿De qué sirve cambiar de etiqueta sin cambiar el contenido? Podremos ponerle el título más rimbombante, genial, provocador, justiciero. Pero con ello no pararemos la tala de montes, la privatización de tierras comunales, la miseria de los cordones suburbanos, la tinelización de la reserva mapuche, no preservamos los glaciares, el agua, no paramos el envenenamiento ni el vació contaminante que nos dejan las mineras. Estos son los temas que nos avasallan, son el equivalente, la actualización, de las depredaciones que comenzaron a partir del 12 de Octubre de 1492.
Fue Paulo III quien finalmente aceptó que los americanos eran “realmente hombres”, eran “personas con alma” (02/06/1537), y por lo tanto el 9 de junio de 1537, afirmo que los indios eran seres humanos. Desde esa época las matanzas disminuyeron y puede afirmarse de que en nuestro país, hoy en día, nadie mata indios. Los dejamos morir solos. Sin ayuda médica, sin sostenimiento reparador, sin políticas integracionistas, sin culpas.

Juan Carlos Ramirez

La educación hoy. Así en España como en Argentina

Entre las herramientas posibles de ser utilizadas para una mejor comprensión de la realidad, esta la de un uso adecuado de los audiovisuales. Seguimos, en esta ocasión, los aportes pergeñados por Pierre Sartori en Homo videns (1998), en donde sostiene que hay que avanzar hacia un diseño de comunicación capaz de plantearnos problemáticas pertinentes a una sociedad posliteraria, ya que “la palabra ha sido destronada por la imagen”. En este camino, y con la probablemente desmedida pretensión de esclarecer en qué punto esta el sistema de educación universal disponible para los que no integran las élites posibles, y el compromiso social inherente, hemos incluido el siguiente video:



Por: Juan Carlos Ramirez

Acción y fracaso escolar

El proyecto escolar es un dispositivo de la modernidad que favorece el control; es de regulación, de poder, potencia lo individual sobre lo colectivo. Sin embargo, lo mejor que les puede suceder a nuestros niños, adolescente y jóvenes, es estar en la escuela. La pregunta es cómo debe ser ese estar. La respuesta correcta e inmediata es: aprendiendo; es decir, participando activamente con otros en una actividad cultural previamente organizada. Claro que en la realidad, esa participación con otros es solo una ilusión; en el aula, las actividades individuales son las que dominan el ambiente.
La idea de encuentro con la cultura, pensada por otros para otros, no es válida para todos esos “otros”. Son muchos los que resisten a ese dispositivo artificial llamado escuela. Mejor dicho: la escuela resiste, se opone a la voluntad de esos jóvenes, adolescente y niños. La escuela sigue siendo el lugar que marca la diferencia entre quienes la habitan y quienes nunca concurrieron. Es el mejor lugar al que puedan concurrir… aunque esta presuponga sujeción y que muchos de nuestros niños, adolescente y jóvenes sospechen, lo que ya otros confirmaron pero que nunca les divulgamos: la dudosa filiación entre ciencias y rutinas, prácticas e información que la escuela les propone (Baquero, R ; Terigi, F, 1996).
El Estado posee la potestad y la obligación de garantizar la escolaridad. La escolaridad es un derecho y la gradualidad, la permanencia y terminalidad, una obligación para la población infantil y adolescente. Pero esta terminalidad y más aun la gradualidad, se ven irrumpidas por el fracaso escolar definido en términos de repitencia, discontinuidad y abandono. Estos, determinan el futuro de muchos jóvenes puesto que, el proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre la manera que forjaremos su identidad ((Baquero, R ; Terigi, F, 1996).
El fracaso escolar deviene de la ruptura o incumplimiento del contrato didáctico, aquel que se define y establece entre docente y alumnos alrededor de un saber. Un contrato que rige un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje (Chevallard). El fracaso plantea que una de las partes abandono el proyecto compartido y ese fracaso suele darse en distintos escenarios de la escuela. El aula, el patio, la sala de docentes, la Dirección, suelen clausurar posibilidades de generar situaciones educativas que promuevan el desarrollo del niño, del adolescente, mediante la apropiación participativa y participación guiada (Rogoff). La comunidad de la escuela no siempre logra crear significados compartidos; pareciera que los contratos didácticos no tienen lugar para todos y menos aun para que los ven o vieron sus infancias desrealizada (Narodowsky, M). Otros fracasan por estar bajo sospecha de educabilidad, juzgándose su capacidad intelectual, la constitución familiar, su origen (Baquero, R.). A los bajo sospecha de poder “aprender” y a los “incorregibles”, la escuela no les reconoce sus conocimientos cotidianos, esos conocimientos que supieron reconstruir para lograr autonomía económica y cultural que les permite realizarse (Narodowsky, M.) como personas. La escuela niega la posibilidad de que los saberes adquiridos fuera de ella coexistan con los saberes escolares. Suele la escuela pretender sustituir lo aprendido en otros contextos por lo aprendido en la escuela.
El fracaso escolar sólo puede dibujarse sobre la grilla de la interacción de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos en interacción con el régimen de trabajo escolar (Perrenoud, 1990; Lus, 1995, en Baquero 2000). Esta unidad de análisis (Rogoff), define y analiza la actividad o evento en la que se inscribe la situación de enseñanza en sus tres dimensiones: el aprendizaje, la participación guiada (donde los elementos de la cultura y valores del aprendiz tienen fuerte presencia), y la apropiación participativa que prepara para la participación en contextos no escolares.
Podemos definir participación guiada y apropiación participativa, considerando el primero como las actividades diseñadas para que los sujetos intervengan con otros desde la palabra, la observación y el compromiso que se pide asumir para con esa actividad. El segundo es el proceso por el cual el niño cambia e interactúa con elementos aprendidos en otras situaciones. El pensamiento no puede surgir como algo significativamente separado de la acción, las circunstancias y la meta (Baquero, R.; Limon, M. 2001). El aprendizaje, el desarrollo de los sujetos, se da en un ambiente de interacción, de colaboración entre pares y docente mediada por el lenguaje. Lo social y lo individual guardan una implicancia constitutiva en el proceso de apropiación participativa; es la situación, la actividad en su conjunto la que produce o deja de producir aprendizaje y este motoriza y dirige el propio desarrollo, entendiendo a este como un desarrollo culturalmente organizado (Baquero, R.; Limon, M. 2001). El “andamiaje” es una batería de actividades planificadas que sirven de apoyo a los menos expertos. Para el mentor de esta visión (Bruner), las interacciones son formantes, no solo activantes, definen la naturaleza de las funciones que se constituyen en ese desarrollo. El desarrollo de las funciones superiores es artificial, social, técnico, y la escuela lo da a través de interacciones humanas (Rivier, A. 2000). Tampoco el enfoque sociocultural suele estar presente en la cotidianeidad institucional, en nuestras aulas, en la sala de docentes, en las planificaciones y menos aun en la secuencia didácticas. El fracaso escolar se tornaría distinto si la consideración de lo colectivo en el aprendizaje y el carácter político en cuanto a la toma de decisión pedagógica, fuera otra. Si en la escuela, la mediación entre cultura y los niños, adolescentes y jóvenes fuera orientada mediante la participación guiada, la apropiación participativa y aprendizaje con múltiples situaciones de andamiaje, se colaboraría directamente con quienes les cuesta más desarrollar por si solos, las actividades planteadas por la escuela, por la cultura, posibilitando su desempeño autónomo cada vez con mayor precisión.

Síntesis del trabajo elaborado por la Profesora Rosana Sardón (ISFD Elvira J. R. de Voglino), para la Univ. Nac. de Lanús.

Historiofotía, la historia para los homo videns

El discurso de la imagen o el audiovisual, representa con mayor verosimilitud lo que el discurso gráfico no alcanza a expresar. Sin embargo, de acuerdo a la profesora Laura Radetich, la sinécdoque y la generalización se encuentran a mitad de camino en un juego representativo para complementarse a la hora de comprender y reconstruir el pasado. Ya decía Huizinga (1905), en una cita que levanta Peter Burke (2005), que: “Lo que tienen en común el estudio de la historia y la creación artística es una manera de formar imágenes”.
Los historiadores seguimos intentando, cual filósofos de la disciplina, pensar la historia en distintas facetas, pero no son tantos los que la piensan en distintos formatos. El trabajo de la profesora Radetich, que integra una serie de estudios publicados por la Revista Formadores, sostiene que: “Desde los graffitis hasta los libros académicos todos forman parte de la cultura de una sociedad, son representaciones de sí misma y por lo tanto dan cuenta de su pasado.” La historiografía del siglo XIX consideró a las fuentes escritas como la única forma de conocer el pasado, pero es posible tener diferentes visiones del “pasado” y de la “historia” argentina a través del cine sonoro, como lo demuestran E. Jakubowicz, y L. Radetich (2006).
El cine reune al conocimiento con la sensibilidad necesaria para llegar al mayor número posible de personas, pretendiendo narrar, representar, influir, comunicar, informar, enseñar, crear y recrear modelos de comportamiento, o transmitir a partir de las ideas del director, los problemas, angustias, sueños o necesidades de un grupo determinado de la sociedad (Román Gubern, 1998). Esto hace que una corriente de la historia contextual considere al cine como fuente y recurso de la historia, tomándolo como una escritura de la historia entre otras. Uno de los pioneros fue Marc Ferro (1995), quien dirigió la Escuela de los Anales en la década de 1970, quien vio al cine como una fuente de documentación útil para la investigación, pero también apropiado para la enseñanza de la Historia debido a su capacidad expresiva de lo cotidiano. Claro que las películas que reconstituyen el pasado hablan más de cómo era o es la sociedad que las ha realizado, de su contexto, que del hecho histórico o referente que intentan evocar (Pierre Sorlin; 1985); tal cual lo hacen los historiadores en el formato tradicional, escriben desde su interpretación, desde su presente. La pantalla revela al mundo como se le corta en la mesa de montaje, como se le comprende en una época determinada; la cámara busca lo que parece importante para todos, descuida lo que es considerado secundario; jugando sobre los ángulos, sobre la profundidad, reconstruye las jerarquías y hace captar aquello sobre lo que inmediatamente posa la mirada.” También Pierre Sorlin utiliza el concepto de recepción, readaptación o redistribución de la materia fílmica realizada por los espectadores, que es diferente según cada ideología o mentalidad; como lo hace cualquier lector de historia. Así llegamos a que Robert A. Rosenstone (1997) proponga que: «Ha llegado el momento en el que el historiador debe aceptar el Cine como un nuevo tipo de Historia, junto a la oral y a la escrita”. La enseñanza de la historia estuvo limitada a libros y manuales escolares, por su pretendida seriedad y objetividad, soslayando que la recrea o representa lo que a juicio del historiador “es” lo que ha sucedido.
Sostiene Pierre Sartori en Homo videns (1998) que hay que avanzar en la crítica historiográfica y plantearnos problemáticas pertinentes a una sociedad posliteraria, ya que “la palabra ha sido destronada por la imagen”.

La filosofía política no es un lujo

¿Para qué sirve la filosofía política? Unas veces para bien, otras para mal y otras más para nada. Veamos algunos ejemplos. El liberalismo político nació en el cerebro de John Locke. Según Karl Popper, el fascismo fue concebido por Hegel, mientras que Isaiah Berlin lo hace nacer en el cerebro de Joseph de Maistre. El filósofo y economista John Stuart Mill defendió el socialismo democrático, en tanto que su homólogo Karl Marx abogó por el socialismo dictatorial. Nietzsche, Gentile y Heidegger fueron fascistas, mientras que Engels y Antonio Labriola abogaron por el socialismo marxista. Benedetto Crocce fue liberal, pero no democrático, mientras que Norberto Bobbio osciló entre el liberalismo y el socialismo. Carl Schmitt y Leo Strauss se inspiraron en Platón, Nietzsche y Heidegger, y el primero fue militante nazi, mientras que el segundo fue profesor de algunos de los asesores más siniestros del presidente George W. Bush. Por el contrario, John Rawls combinó el liberalismo político con el socialismo estatal, mientras que Ronald Dworkin hace filosofía liberal limitada al ámbito jurídico. Pero es verdad que la mayoría de los filósofos políticos han sido inanes, por haberse limitado a comentar ideas políticas de otros.
Los filósofos políticos contemporáneos creen poder desligar las ideas políticas de una concepción del mundo. Sin embargo, toda concepción de la política presupone una concepción del mundo. Por ejemplo, si todo dependiera primordialmente de las ideas y nada de los intereses materiales, la acción política se reduciría a hablar y escribir. Si estamos sometidos a la voluntad de Dios, la oración será más eficaz que la acción. Si la naturaleza humana es invariable, las reformas sociales serán inútiles. pero si, en cambio, somos cambiantes, no debemos diseñar sociedades rígidas, por perfectas que nos parezcan ahora.
Sólo unos pocos filósofos, en particular Platón, Aristóteles, Locke, Hegel y Marx, ubicaron sus ideas políticas en amplios sistemas filosóficos. Pero algunos de esos sistemas fueron incoherentes. Por ejemplo, Marx no advirtió que el igualitarismo es incompatible con la dictadura del proletariado; casi todos los filósofos políticos fueron indiferentes a la dependencia de la mujer; y a ninguno de los héroes del liberalismo le interesó la suerte del Tercer Mundo.
La filosofía política estudia las ideologías sociales, pero no se limita a ellas. También estudia el sistema político como componente de la sociedad. En particular, estudia los intereses privados y los sentimientos morales que mantienen o alteran un orden político dado, así como los derechos y deberes del ciudadano en los distintos sistemas políticos. Pone particular interés en la justicia como equilibrio entre derechos y cargas sociales, e investiga la cuestión de si la justicia social es una meta alcanzable o un espejismo.
En definitiva, la filosofía política no es un lujo, sino una necesidad, ya que se la necesita para entender la actualidad política y, sobre todo, para pensar un futuro mejor. Pero para que preste semejante servicio la filosofía política deberá formar parte de un sistema coherente al que también pertenezcan una teoría realista del conocimiento, una ética humanista y una visión del mundo acorde con la ciencia y la técnica contemporáneas.
La sociedad moderna es demasiado complicada y frágil para que siga en manos de políticos ignorantes de las ciencias sociales y secuaces de filosofías políticas apolilladas.
Por: Mario Bunge (en torno a sus textos en Tratado de filosofía -8vo. Tomo-, y Filosofía Política, Gedisa, 2009; La Nación 29/06/2009).

Una imagen, mil palabras resumidas.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología del Chaco, agosto 2009.

Dice el diario Clarín

Gente en foco. Hoy: Juan Carlos Ramirez.
Tiene 58 años y es profesor de historia y miembro de la Junta de Estudios Históricos del Distrito Ezeiza.
Desde su blogspot (una especie de bitácora digital) cuenta la historia de su querida localidad.
Los fines de semana le gusta agarrar la cámara de fotos y salir a recorrer cada rincón del Partido.
Se encuentra terminando un libro sobre la historia de la región hasta 1885, año en el que pasó el primer tren.

Un profe que enseña más que una lección.
Se dice que para saber quiénes somos, primero debemos conocer de dónde venimos. Es una máxima sociocultural que ayuda a entender y contextualizar mucho de nuestra vida presente. El conocimiento de la historia es un valor esencial para conocer los valores más primitivos y, sobre todo, entender nuestras cotidianas decisiones. Así lo vive Juan Carlos Ramirez, un historiador del Partido de Ezeiza, que dedicó la mayor parte de su vida a estudiar a su querida localidad. "No sólo somos lo que vivimos, también somos lo que nos contaron los que nos precedieron", arranca.
"Estoy relacionado con Ezeiza desde 1952 -nació en 1951-. Vivo en el mismo lugar que compraron mis padres, desde 1956. Pese a ello, hay vecinos (mis fuentes) que me recuerdan que soy 'nuevo', que no conocí el Ezeiza anterior al aeropuerto (se construyó en 1945), la que vivía de los tambos", asegura, y agrega: "Creo que conozco por dentro cada casa vieja del Partido", rememora.
El amor de Juan Carlos por su barrio arrancó hace muchos años cuando se desempeñaba como electricista en la Comisión Nacional de Energía Atómica de Ezeiza. Allí trabajó por 17 años lo que, asegura, le ayudó a encontrarse. "Estar en el bosque me permitió volver a encontrarme con mi espacio, mi lugar. Ezeiza dejó de ser sólo un lugar para ir a dormir. Comencé a vivirlo, como cuando era pibe", sentencia.
Su pasión por la historia hizo que se convirtiera en profesor. "Me gusta escuchar, contemplar, leer, caminar, enseñar, y por supuesto, narrar", describe. Al poco tiempo, Juan Carlos llegó a las Junta de Estudios Históricos, donde "tengo la responsabilidad del blogspot (una especie de bitácora digital), cosa que hago con inmenso placer", cuenta. Y continúa: "Nos siguen desde muchas partes del mundo. Hay gente que salió de acá, que nos lee, y que ahora vive en una comunidad siux. Nos siguen desde muchas partes del mundo".
"Toda mi vida disfruté escuchando historias, leía historias. Ahora me toca contarlas a mí", cierra este catedrático que pregona: "Hay que disfrutar la vida a pleno, me lo enseñan en la práctica mis padres, que cercanos a los 90 años, comen y toman, y se ríen. Y me lo enseñan mis hijas, que donde yo veo injusticias y problemas, ellas me dicen 'es lo que hay', y siguen esforzándose".

Por: Rafael Roa. Publicado en diario Clarín; 6 de agosto de 2009.

El peligro de perder la Memoria

Hace muchos años visito el edificio de la avenida Alem. Conocí personalmente su grave deterioro y padecí en carne propia la falta de las más mínimas comodidades junto con colegas argentinos y extranjeros, para vergüenza nacional. La mayoría de sus directores trataron de hacer algo para mejorar la situación, pero se encontraron con un problema vital: la falta de presupuesto y el olvido o "ninguneo" de la institución por parte del Ministerio del Interior, del cual depende. En la década pasada hubo un gran proyecto de trasladar el Archivo a un edificio acorde con sus necesidades, pero no llegó a concretarse, aunque sí se cambió el mobiliario y se arreglaron los sanitarios y algunas falencias edilicias. También comenzaron desinfecciones una o dos veces por mes los días viernes a partir de las 14, por lo que se acortó el horario de atención al público tres horas.

Muchas falencias se pudieron superar, además, por la labor digna de destacar del personal del Archivo, que siempre con la mayor buena voluntad y predisposición ha atendido a los investigadores. Todos somos conscientes de la necesidad de digitalizar y utilizar los medios más modernos para preservar el patrimonio documental, incluyendo los archivos sonoros, fílmicos y gráficos, pero mucho mayor es la necesidad de contar con un edificio en condiciones, algo por lo que se viene bregando desde hace mucho tiempo.

Durante años los directores fueron nombramientos políticos, sin llamado a concurso, y el funcionario designado padeció el ostracismo de la falta de medios para mejorar la realidad. La llegada de José Luis Moreno, a propuesta de numerosos historiadores, significó una luz de esperanza, por la probidad y eficiencia de su gestión. Hizo mucho con contados recursos y tanto más esperábamos de su gestión. Abierto al diálogo franco, sin exclusiones ideológicas, nos manifestó en un par de ocasiones los reclamos que hacía al Ministerio para atender las más elementales necesidades.

En las vísperas del Bicentenario se abre un nuevo interrogante: de seguir sin recursos el Archivo, corremos el grave riesgo de perder la memoria de más de 400 años de historia. Es hora de que el Poder Ejecutivo y el Legislativo adviertan que ya no hay tiempo que perder.

Por: Roberto L. Elissalde. (Publicado en La Nación el 19/08/2009

Regresa la mentira sobre Marte

Este 2009 se convertirá en el sexto consecutivo en el que alrededor de mediados del año comienza nuevamente a circular un mensaje donde se da el aviso de un evento histórico, único en la vida: el próximo 27 de agosto "Marte se verá tan grande como la Luna llena". Como bien dice el artículo publicado por Ciencia@NASA, "Regresa la mentira sobre Marte", lo que sucederá realmente si usted sale a ver el cielo en la noche del 27 se agosto será lo siguiente: nada. Marte ni siquiera estará en el cielo hasta alrededor de las cuatro de la mañana. Esa noche se encontrará a 244 millones de kilómetros de la Tierra y con un diámetro aparente de 5.7 segundos de arco. Comparado con la Luna que posee un diámetro aparente de unos 1800 segundos de arco (30 minutos de arco), Marte será unas 316 veces más pequeño visto desde los cielos de la Tierra, apenas un punto de luz.
El engaño de Marte se inicia en 2003, cuando la Tierra y Marte pasaron por un acercamiento especialmente favorable en donde ambos planetas estuvieron separados por 56 millones de kilómetros. Aún así, en su mejor momento Marte apenas llegó a unos 24 segundo de arco, aún 75 veces más pequeño que el diámetro aparente de la Luna llena. No hay forma alguna de que a simple vista Marte se vea del tamaño de la Luna llena.
Razonemos un poco: Marte es un planeta con una órbita estable, que orbita el Sol en un plano apenas algo diferente que el de la Tierra y por fuera de la órbita de nuestro planeta (o sea, más alejado del Sol). Mientras el período orbital de la Tierra (el año) es de 1 año, el de Marte es de 1.8808 años. Las órbitas no son circulares, sino que tienen cierta excentricidad (son elipses). Cada aproximadamente año y medio la Tierra y Marte tienen un "mayor acercamiento", y la distancia que separa ambos mundos en esas ocasiones depende del punto de las órbitas en los que se encuentren la Tierra y Marte en esas fechas. En ciertas ocasiones, como lo fue en 2003, esta geometría hace que la distancia sea mínima y el acercamiento sea favorable: un interesante espectáculo si se tiene un telescopio.
Ahora bien, Marte posee un diámetro de 6792 kilómetros, ¿a qué distancia debería estar Marte para verse grande como la Luna llena en los cielos de la Tierra? A unos 778000 kilómetros (recordemos en el mejor de los casos se localiza a unos 56 millones de kilómetros) Esta distancia es apenas el doble de la distancia Tierra-Luna. Entonces, ¿cómo Marte, teniendo una órbita estable como la de la Tierra, puede acercarse a nuestro planeta a una distancia tan pequeña como apenas el doble de la que nos separa de la Luna? No puede suceder. La única manera de ver a Marte grande como la Luna llena a simple vista es en una nave espacial, algo que por lo pronto nadie a hecho.
Por: Enzo De Bernardini.

La carretera principal

Juramos no decir jamás las frases que nos sermonearon nuestros mayores, y que tanto nos molestaban. Pero siempre llega el día en el que brotan de nuestros labios como porotos de la chaucha.
Y no sólo las consabidas interpelaciones a nuestros hijos (¿Dónde vas?, ¿con quién?, ¿cuándo te vas a cortar el pelo o afeitarte?, ¿ésa carrera vas a estudiar?), si no que, también se nos escapan los refranes paternos... En síntesis, trabajamos duro para no repetir los mismos errores que nuestros progenitores, obviamente reemplazándolos por otro tipo de equivocaciones personales, más originales. ¿Qué nos paso?. ¿Por qué no pudimos borrar el archivo completo como si la mente fuera el disco rígido de la computadora? Porque es imposible, y tampoco sé si es bueno.
Pero vayamos al principio. Cuando nacemos somos apenas un objeto de deseo que asume el rol de utopía de complitud de una mujer. (...). Nacemos, no sin angustia, y se nos viene encima todos esos significantes a través de ese Gran Otro que los porta y que es mamá. Mamá nos ama y alimenta, y nos presenta el mundo, y de paso a nosotros mismos. Sí, porque no tenemos idea de qué corno somos, y cuando nos miramos en el espejo y vemos ese cuerpo extraño, giramos la cabeza hacia ella quien asiente y nos dice: "ése eres tu".
Y seremos ese ser amable (digno de amor) que Ella nos presente como el ideal a alcanzar....Pero la pregunta insiste: ¿quién soy? Y la respuesta la seguimos buscando en otros semejantes, y mientras, nos identificamos con rasgos de hermanos, amigos, maestros, héroes de historieta, parejas, intentando hallar esa mirada que nos cuente cómo somos.
Pero esos espejos son cóncavos, no planos, y siempre nos devuelven una imagen parcial y distorsionada. Y la búsqueda continúa aunque con una diferencia. Con los años notamos que el camino recorrido fue más fructífero de lo que pensábamos. Y en parte eso se lo debemos a nuestros padres. Porque ellos nos señalaron una carreta principal, nos iluminaron un camino, y gracias a eso seguimos hoy adelante, con la seguridad de que andamos por la buena senda. La que no acepta desvíos alternativos.
Por: Luis Buero (Publicado en La 205; 29/07/2009).

Memorias contra memorias

La investigación histórica sobre momentos importantes de nuestro pasado tiene un importante componente artesanal por fuerza de las condiciones en las que debe desarrollarse.
Se busca echar luz sobre tantas sombras y opacidades a base de archivos personales, testimonios recortados, memorias parciales; y esto es así, en primer lugar, por el desguace que han sufrido nuestros archivos nacionales, como reflejo de los agujeros infligidos a nuestra memoria histórica.
No sólo por parte de quienes ocuparon de hecho o de derecho responsabilidades de Estado y desatendieron, olvidaron o, peor aún, destruyeron o se llevaron a sus casas documentos públicos con valor histórico.
También por la escasa cultura del testimonio y la autobiografía honesta por parte de personajes y personalidades públicas.
Son taras que todavía está sufriendo nuestro país y demuestran que nunca se agota el viaje al pasado para encontrar piezas que nos ayuden a reconstruir caminos y horizontes. Por eso seguramente el éxito que tienen libros que buscan reconstruir esos fragmentos, hechos, procesos, biografías personales o colectivas.
Por: Fabián Bosoer

Van por el Archivo General de la Nación

Dos párrafos de la nota publicada por Clarín nos dan una clara idea de la desidia oficial:
"La razón formal del pedido de renuncia (del Director) habría sido el supuesto 'malestar' que generaron en el Ministerio los reiterados pedidos de Moreno para que poner en condiciones el edificio que alberga este patrimonio cultural e histórico.
....
Hace un mes, Moreno se había negado a firmar un proyecto que asignaba -de los fondos previstos- unos 6 millones de pesos para la restauración de material de cine, audio, video y fotografía, cuando los materiales que deben ser restaurados de manera más urgente son los documentos escritos."

Creo que:
Moreno pasa a ser una víctima de su capacidad y honradez profesional. El destino del Archivo General de la Nación, nuestra memoria, pasará a ser administrado por quienes nos bastardean diciendo que se han enriquecido mientras ejercen la máxima magistratura. En poco tiempo, si no nos oponemos firmando solicitadas -aunque sea-, algunos comenzaran a vender documentos de nuestra historia.

Actores sociales

El Bicentenario nos encuentra del mismo modo como nos encontró en su momento el Centenario. No importan las fechas, solo sirven para celebrar. Importan los hechos, fundamentalmente los que sirven para avanzar; esos son los que cambian la historia de manera saludable. Sé que peco de pesimista. Los acontecimientos pasados y los que me tocó presenciar desde mi posición de ciudadano independiente, sin afinidad partidaria, no ayudan a cambiar mis expectativas.
Una vuelta de timón es posible, pero es evidente que todavía no es el momento. Cada tanto aparece un gran hombre, lo que aún no aparece es un gran entorno para ese hombre. Cuando ello ocurra, tendremos posibilidades. Mientras tanto, sigamos celebrando a la espera del milagro.
Por Norberto Calul (Publicado en Clarín; 24/05/2009)

El mal jugador

La razón de este artículo no es contar acerca del juego del “crucigrama”, sino de lo que pasó en una casa en donde un grupo de personas estaba jugando. Resulta que yo miraba cómo jugaban y en eso, una de las personas, muy enojada e insultando, se levanta, tira el tablero al piso y con el todas las fichas. Estas se desparraman por todos lados y la persona “enojada” y con severos movimientos de sus puños, grita que no tenía suerte, que no le llegaban fichas con letras valiosas, que ya estaba cansado que los demás tengan más puntos que él, que este juego es una porquería, etc. Otras de las personas que estaba sentada y que se asustó con esta reacción, trató de calmar a la persona “enojada”, diciéndole que todos allí conocen el reglamento de esta juego por igual, que estaban de acuerdo con él y por eso decidieron jugar juntos. Que la cuestión es pasarla bien, ser creativos con las letras que a cada uno le tocan y formar palabras. Que todos tenían las mismas posibilidades en un sistema totalmente igualitario, justo, etc. Pero igualmente el “enojado” siguió gritando, y les pidió a los restantes jugadores que se vayan de la casa, dado que era de él y no los quería ver más.
Como yo no estaba jugando, el “enojado” no me echó, pero me dijo a los gritos; “y vos que mirás con esa cara de estúpido”. Y siguió diciendo: “si no te gusta lo que ves, te podés ir vos también”. Tuve que irme dado que la expresión de mi cara y algunas palabras posteriores, revelaban mi parecer sobre la conducta de mi amigo el “enojado”, el que con un portazo fuertísimo, casi hace desaparecer mis talones que, con rapidez trataban de alejarse de esa maldita puerta pesada y ruidosa que se acercaba peligrosamente hacia mi. Me fui si, pero antes le grité a mi amigo: “mal jugador”
Resulta que cuando llego a mi casa sintiendo todavía el viento producido por la puerta de mí amigo el “enojado” y, ese dolorcito en mis talones producido por la misma puerta en esa parte tan sensible para Aquiles, prendo la T.V. para mirar un noticiero y me entero del golpe de estado en Honduras. No se la razón, pero se cruzaron en mi mente los golpistas Hondureños y mi amigo el “enojado”. Entonces me pregunté cuál era la razón de esa rara relación. Enseguida llegué a una respuesta con este razonamiento:
Los golpistas Hondureños son también malos jugadores, dado que en Honduras hay un reglamento que se llama Constitución y leyes. Con estos reglamentos se juega a un juego que se llama “República y democracia”. Al principio están todos de acuerdo y con felicidad se ponen a jugar. Pero en eso!!!!!,….. cuando uno o varios dentro lo reglamentario, no les gusta los resultados que denota el desarrollo del juego, patean o tiran el tablero, paran el juego, niegan o descalifican el reglamento y echan a los otros jugadores. En el caso de que los otros jugadores hayan hecho trampas (lo que si puede enojar mucho), el mismo reglamento instruye cómo sancionar a los infractores sin necesidad de tirar el tablero y acabar con el juego.
También pensé en algunas reacciones infantiles (berrinches, llantos, enojos, etc., debido a que se está perdiendo un juego), propias de la inmadurez evolutiva, totalmente comprensibles, previsibles y bienvenidas para aprovecharlas como momento educativo para el niño. Es entonces el momento de hacer ver al niño, sobre el valor de los reglamentos previamente consensuados, y de la necesidad del respeto por ellos.
De todas maneras violar los reglamentos acordados democráticamente es una defraudación muy grave, consistente en que antes del juego, todos estamos de acuerdo con el reglamento (incluso en muchos juegos, los mismos jugadores diseñan los reglamentos que luego alguno viola -igual que en el juego republicano y en el juego del golpe de estado - ). Pero algunos dicen: si estoy perdiendo dentro de la ley del juego, descalifico al mismo y a sus reglamentos, tiro o pateo el tablero con todo lo que está encima de él y hecho a los demás jugadores; no juego más y hago un juego a mi medida, con los que juegan como yo y no me contradicen. Pero con esta actitud, lo más seguro es que en el próximo juego, también existan problemas y se vuelva a repetir el descalificar y tirar el tablero de juego en una serie sin fin de vulneración a los acuerdos. Lo legal entonces, es vulnerar la ley..
Cuantas cosas pasaron por mi mente en ese momento. Cuantas vidas se perdieron en otros juegos democráticos versus totalitarios en nuestra America Latina. Cuantos reglamentos violados y cuanta gente echada a patadas de sus propias casas y países. Cuántos intereses ocultos eran las razones de la vulneración de los reglamentos previamente acordados y glorificados como símbolos nacionales. Cuánta mezquindad, falta de solidaridad, intolerancia y cinismo existía en el interior de algunos jugadores aparentemente respetuosos de las normas previamente acordadas con juramentos ante Dios.
Por: Tiempo de Juego (www.tiempodejuego.com.ar)