Dice el diario Clarín. II

"El 95% del desarrollo urbanístico y de infraestructura política, sanitaria, municipal y social se llevaba a cabo en las proximidades de la estación de Monte Grande, relegando al olvido a todo lo que estuviera más allá de la Ruta 52/54 y la Avenida Jorge Newbery", cuenta el historiador local, Juan Carlos Ramírez, y agrega que "fue ese olvido que sentían los habitantes de esta región lo que llevó a gestar la idea de conformar un Municipio autónomo", cierra.

Por: Rafael Roa. Clarín Zonal (22/10/2009)

Transposición didáctica de Chevallard

Con el concepto de transposición didáctica, Verret y Chevallard buscaron esclarecer una pregunta polémica:¿qué distancia hay entre aquello que el sistema didáctico coloca bajo el título de saber y el saber de los matemáticos (denominado por Chevallard como “sabio”)? La pertinencia de esta pregunta es explicada por el mismo Chevallard, quien sostiene que un determinado elemento del saber (sabio) debe sufrir adaptaciones y transformaciones para convertirse en una versión didáctica del mismo. Es decir, el objeto de saber se transforma para convertirse en objeto a enseñar. Incluso, luego de su designación como objeto a enseñar, continúa la transposición de éste, ahora como objeto de enseñanza, para luego convertirse en objeto enseñado.
Se produce entonces un saber separado de los orígenes históricos, de la red de problemáticas, de las necesidades y de los usos donde halla su sentido, en la esfera del saber sabio, para convertirse en un saber enseñado, descontextualizado, despersonalizado y a-histórico.
En este sentido, tanto Brousseau como el mismo Chavallard coinciden en que la forma como estos procesos de adaptación y transformación de objetos saber a objetos de enseñanza debe ser sometida a una estricta vigilancia, denominada “vigilancia epistemológica”. El realizar esta vigilancia permite a la Didáctica de las Matemáticas constituir un ámbito de estudio propio, pues para Chevallard esta disciplina, si quiere considerarse científica, requiere de un objeto con una existencia independiente y con un determinismo propio (no territorio de los voluntarismos humanos), ese objeto, para el autor, es de naturaleza tecno-cultural (inscrito en la historia) y está conformado por tres elementos fundamentales: docente, alumnos y un saber matemático. De esta manera, el sólo reconocimiento del proceso de transposición didáctica supone “resquebrajar su participación armoniosa en el funcionamiento didáctico”, y esto lleva al reconocimiento del fenómeno con un determinismo propio y libre de voluntarismos requerido, y además, le abre una amplia gama de líneas de investigación.
Cabe preguntarse, ¿por qué ocurre esta adaptación del saber sabio?, ¿por qué no se adopta éste directamente como objeto de enseñanza? Chevallard contesta estas preguntas explicando que el sistema didáctico es un sistema abierto, y como proyecto social que es, su supervivencia supone compatibilización con el medio, en el cual hay grupos diversos como los académicos, los padres y las instancias políticas.
Por otra parte, el sistema didáctico tiene una periferia donde se opera la interacción entre ese sistema y el entorno social: la noosfera. Esta instancia es donde se realiza la interacción del sistema didáctico y su entorno para lograr la compatibilidad, y está conformado por los que ocupan los puestos principales del funcionamiento didáctico (en tanto negocian soluciones, desarrollan negociaciones, analizan conflictos y exigencias sociales, y debaten ideas).
Para Chevallard la compatibilización del sistema con su entorno se logra cuando el saber enseñado es visto por los académicos como suficientemente cercano al saber sabio y por los padres como suficientemente alejado del saber banal.
De lo contrario, el saber enseñado puede alejarse del sabio al volverse obsoleto, dejado atrás por el avance tecnológico o científico; en este caso se reprocha al sistema por arcaísmo e inadecuación. O en otro extremo, el saber enseñado puede acercarse demasiado al saber banal, lo que puede desvalorizar la tarea de los docentes. Ante esta amenaza, la noosfera opta por una manipulación del saber, normalmente mediante una incorporación de nuevos contenidos, para lograr la compatibilización. Selecciona y transpone nuevos elementos del saber sabio para que sean aptos para ser “saberes a enseñar”. Y de esta forma restablece la compatibilidad con el entorno, dota a los docentes de un discurso explicativo de los conflictos y dificultades vigentes (nueva noseografía) y lograr la componibilidad del antiguo texto del saber con el nuevo, recién tomado del saber sabio.
A este proceso se le denomina transposición didáctica externa, en contraposición a la transposición didáctica interna que comienza cuando los nuevos “saberes a enseñar” son parte de los programas y adquieren “fuerza de ley”.
La transposición didáctica externa, es explicada por Chevallard en alguna medida, por medio del fenómeno “puesta en texto” del saber. Este ocurre por la exigencia de explicitación discursiva de los saberes a enseñar.
Para este autor, este proceso de textualización conduce a la delimitación de saberes parciales, presentando a cada uno con un discurso ficticiamente autónomo. Lo que produce una desincretización, proceso que introduce una diferenciación entre lo que pertenece al campo delimitado y lo que no se identifica como parte de tal. Además, diferencia aquello que es parte del texto, y que es su objeto de discurso (nociones matemáticas), de aquello que es parte necesaria del texto pero que no es su objetivo (nociones paramatemáticas). Usualmente, señala Chevallard, estos se sitúan como nociones anteriores, prerrequisitos que supuestamente deben haber sido adquiridos.
La puesta en texto, también, produce la descontextualización del saber; es decir, su desubicación de la red de problemáticas que le dan sentido. Además, la despersonalización, que consiste en la expulsión del sujeto de su creación, mediante la eliminación de su subjetividad en el saber que produce. Por otra parte, la textualización permite la publicidad del saber, y por ende al control social del aprendizaje. Además logra la programabilidad de la adquisición del saber, pues el texto tiene un principio, es progresivo, es secuencial, es irreversible, esto autoriza una didáctica cronoprogramada. Surge la ficción de un isomorfismo entre proceso de aprendizaje y texto del saber, en cuanto a su inicio, progresión, estructura y duración.
En cuanto a la transposición didáctica interna, Chevallard la explica en términos de obsolencia interna. Esta es un fenómeno que ocurre cuando el saber del alumno se acerca “demasiado” al saber del profesor; es decir, cuando ya el alumno logra el aprendizaje. Entonces la relación didáctica debe renovarse, y esto inicia cuando el profesor introduce nuevos objetos transaccionales, es decir, objetos de saber a enseñar. Es notable que para Chevallard el aprendizaje denota un avance cronológico, donde el profesor introduce objetos transaccionales en la relación didáctica para superar la obsolencia interna, y de este modo, “sorprender”, mantener su “lugar”. Esto implica una distinción entre profesor y alumno, con relación al tiempo del saber, en tanto el maestro puede dominar el futuro, el ocupa una posición distinta al alumno en la diacronía del sistema didáctico.
Por otra parte, el profesor ocupa otro lugar en la sincronía del sistema didáctico, el profesor sabe de otro modo, cualitativamente distinto. En este sentido, normalmente el profesor se reserva la teoría, y deja la comprobación, la verificación, la empiria al estudiante.
Para Chevallard, el objeto de enseñanza es un objeto transaccional entre pasado y futuro, y a la vez, es un objeto transaccional entre dos regímenes de enseñanza: la teoría y la empiria. El papel del profesor consiste en introducir estos objetos transaccionales: siempre algo nuevo, y siempre por encima del nivel del alumno. Es en este momento cuando ocurre la transposición didáctica interna.

Eduardo Chaves Barboza. Publicado en knol.google.com
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12 de Octubre

Nuestros calendarios oficiales nos marcan que el 12 de octubre es una fecha festiva, por ser el Día de la Raza. Las disposiciones oficiales deben cumplirse aunque en este caso, la legalidad no coincide con la legitimidad.
Fue un gobierno constitucionalmente elegido el que estableció honrar al día en que Cristóbal Colón estableció puentes definitivos entre todas las razas del mundo. Pero esos puentes no fueron de comunicación, fueron de invasión, sometimiento, aniquilamiento del otro, del diferente. Hace años que los pueblos originarios no celebran este día, que lejos de ser festivo es de oprobio, de humillación, de dolor por la libertad perdida. Hace años que festejan el 11 de Octubre como el último día de Libertad. En otras naciones latinoamericanas se cambió el nombre de la festividad, el Día de la Raza pasó a ser el Día de la Diversidad. En nuestro país, lugar de origen del homenaje original, aún no se ha tratado legislativamente el tema pese a que el INADI ha solicitado el cambio de denominación, claro que sin sustento ni suerte alguna.
No podemos cambiar la Historia, si podemos resignificarla. No esta mal seguir denominando el 12 de Octubre como el día de la Raza, el día del comienzo del encuentro definitivo de la Raza Humana, con sus dolorosas contradicciones. El proceso que sin par desató aquella aventura, todavía esta en marcha, la integración étnica.
Se dirá que me olvido del genocidio. Diré que no me olvido de ello, sino que planteo: ¿De qué sirve cambiar de etiqueta sin cambiar el contenido? Podremos ponerle el título más rimbombante, genial, provocador, justiciero. Pero con ello no pararemos la tala de montes, la privatización de tierras comunales, la miseria de los cordones suburbanos, la tinelización de la reserva mapuche, no preservamos los glaciares, el agua, no paramos el envenenamiento ni el vació contaminante que nos dejan las mineras. Estos son los temas que nos avasallan, son el equivalente, la actualización, de las depredaciones que comenzaron a partir del 12 de Octubre de 1492.
Fue Paulo III quien finalmente aceptó que los americanos eran “realmente hombres”, eran “personas con alma” (02/06/1537), y por lo tanto el 9 de junio de 1537, afirmo que los indios eran seres humanos. Desde esa época las matanzas disminuyeron y puede afirmarse de que en nuestro país, hoy en día, nadie mata indios. Los dejamos morir solos. Sin ayuda médica, sin sostenimiento reparador, sin políticas integracionistas, sin culpas.

Juan Carlos Ramirez

La educación hoy. Así en España como en Argentina

Entre las herramientas posibles de ser utilizadas para una mejor comprensión de la realidad, esta la de un uso adecuado de los audiovisuales. Seguimos, en esta ocasión, los aportes pergeñados por Pierre Sartori en Homo videns (1998), en donde sostiene que hay que avanzar hacia un diseño de comunicación capaz de plantearnos problemáticas pertinentes a una sociedad posliteraria, ya que “la palabra ha sido destronada por la imagen”. En este camino, y con la probablemente desmedida pretensión de esclarecer en qué punto esta el sistema de educación universal disponible para los que no integran las élites posibles, y el compromiso social inherente, hemos incluido el siguiente video:



Por: Juan Carlos Ramirez

Acción y fracaso escolar

El proyecto escolar es un dispositivo de la modernidad que favorece el control; es de regulación, de poder, potencia lo individual sobre lo colectivo. Sin embargo, lo mejor que les puede suceder a nuestros niños, adolescente y jóvenes, es estar en la escuela. La pregunta es cómo debe ser ese estar. La respuesta correcta e inmediata es: aprendiendo; es decir, participando activamente con otros en una actividad cultural previamente organizada. Claro que en la realidad, esa participación con otros es solo una ilusión; en el aula, las actividades individuales son las que dominan el ambiente.
La idea de encuentro con la cultura, pensada por otros para otros, no es válida para todos esos “otros”. Son muchos los que resisten a ese dispositivo artificial llamado escuela. Mejor dicho: la escuela resiste, se opone a la voluntad de esos jóvenes, adolescente y niños. La escuela sigue siendo el lugar que marca la diferencia entre quienes la habitan y quienes nunca concurrieron. Es el mejor lugar al que puedan concurrir… aunque esta presuponga sujeción y que muchos de nuestros niños, adolescente y jóvenes sospechen, lo que ya otros confirmaron pero que nunca les divulgamos: la dudosa filiación entre ciencias y rutinas, prácticas e información que la escuela les propone (Baquero, R ; Terigi, F, 1996).
El Estado posee la potestad y la obligación de garantizar la escolaridad. La escolaridad es un derecho y la gradualidad, la permanencia y terminalidad, una obligación para la población infantil y adolescente. Pero esta terminalidad y más aun la gradualidad, se ven irrumpidas por el fracaso escolar definido en términos de repitencia, discontinuidad y abandono. Estos, determinan el futuro de muchos jóvenes puesto que, el proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre la manera que forjaremos su identidad ((Baquero, R ; Terigi, F, 1996).
El fracaso escolar deviene de la ruptura o incumplimiento del contrato didáctico, aquel que se define y establece entre docente y alumnos alrededor de un saber. Un contrato que rige un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje (Chevallard). El fracaso plantea que una de las partes abandono el proyecto compartido y ese fracaso suele darse en distintos escenarios de la escuela. El aula, el patio, la sala de docentes, la Dirección, suelen clausurar posibilidades de generar situaciones educativas que promuevan el desarrollo del niño, del adolescente, mediante la apropiación participativa y participación guiada (Rogoff). La comunidad de la escuela no siempre logra crear significados compartidos; pareciera que los contratos didácticos no tienen lugar para todos y menos aun para que los ven o vieron sus infancias desrealizada (Narodowsky, M). Otros fracasan por estar bajo sospecha de educabilidad, juzgándose su capacidad intelectual, la constitución familiar, su origen (Baquero, R.). A los bajo sospecha de poder “aprender” y a los “incorregibles”, la escuela no les reconoce sus conocimientos cotidianos, esos conocimientos que supieron reconstruir para lograr autonomía económica y cultural que les permite realizarse (Narodowsky, M.) como personas. La escuela niega la posibilidad de que los saberes adquiridos fuera de ella coexistan con los saberes escolares. Suele la escuela pretender sustituir lo aprendido en otros contextos por lo aprendido en la escuela.
El fracaso escolar sólo puede dibujarse sobre la grilla de la interacción de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos en interacción con el régimen de trabajo escolar (Perrenoud, 1990; Lus, 1995, en Baquero 2000). Esta unidad de análisis (Rogoff), define y analiza la actividad o evento en la que se inscribe la situación de enseñanza en sus tres dimensiones: el aprendizaje, la participación guiada (donde los elementos de la cultura y valores del aprendiz tienen fuerte presencia), y la apropiación participativa que prepara para la participación en contextos no escolares.
Podemos definir participación guiada y apropiación participativa, considerando el primero como las actividades diseñadas para que los sujetos intervengan con otros desde la palabra, la observación y el compromiso que se pide asumir para con esa actividad. El segundo es el proceso por el cual el niño cambia e interactúa con elementos aprendidos en otras situaciones. El pensamiento no puede surgir como algo significativamente separado de la acción, las circunstancias y la meta (Baquero, R.; Limon, M. 2001). El aprendizaje, el desarrollo de los sujetos, se da en un ambiente de interacción, de colaboración entre pares y docente mediada por el lenguaje. Lo social y lo individual guardan una implicancia constitutiva en el proceso de apropiación participativa; es la situación, la actividad en su conjunto la que produce o deja de producir aprendizaje y este motoriza y dirige el propio desarrollo, entendiendo a este como un desarrollo culturalmente organizado (Baquero, R.; Limon, M. 2001). El “andamiaje” es una batería de actividades planificadas que sirven de apoyo a los menos expertos. Para el mentor de esta visión (Bruner), las interacciones son formantes, no solo activantes, definen la naturaleza de las funciones que se constituyen en ese desarrollo. El desarrollo de las funciones superiores es artificial, social, técnico, y la escuela lo da a través de interacciones humanas (Rivier, A. 2000). Tampoco el enfoque sociocultural suele estar presente en la cotidianeidad institucional, en nuestras aulas, en la sala de docentes, en las planificaciones y menos aun en la secuencia didácticas. El fracaso escolar se tornaría distinto si la consideración de lo colectivo en el aprendizaje y el carácter político en cuanto a la toma de decisión pedagógica, fuera otra. Si en la escuela, la mediación entre cultura y los niños, adolescentes y jóvenes fuera orientada mediante la participación guiada, la apropiación participativa y aprendizaje con múltiples situaciones de andamiaje, se colaboraría directamente con quienes les cuesta más desarrollar por si solos, las actividades planteadas por la escuela, por la cultura, posibilitando su desempeño autónomo cada vez con mayor precisión.

Síntesis del trabajo elaborado por la Profesora Rosana Sardón (ISFD Elvira J. R. de Voglino), para la Univ. Nac. de Lanús.